Research Paper

Designing a Water Curriculum Model in the Iranian Educational System*

Atefeh Farahmand[1] , meimanat Abedini Baltork[2] , Samad Izadi[3]

Extended Abstract

1.     Introduction

Today, the shortage of water resources and its improper use have become one of the major global and national challenges. The educational system is one of the influential organizations in helping to form responsible attitudes, values, and behaviors towards water resources. Considering the issues and problems of the water sector in Iran, which have become more important in recent years, the necessity of designing a water curriculum model in the educational system is felt more than ever.

2.     Research Methodology

The approach of the present study was qualitative and the method used was a case study. The participants in the present study were professors specializing in curriculum studies, environmental specialists, and biology teachers, which reached theoretical saturation with 20 people. The sampling method was purposive, of the desired type. The data collection tool was a semi-structured interview that was conducted face-to-face and the interview lasted between 30 and 60 minutes. Validity: Due to the qualitative nature of the present study, the term data accuracy and precision has been used instead of validity and reliability. The data analysis method was also content analysis.

3.     Research Findings

From the analysis of qualitative research data; 52 basic themes, 10 second organizing themes (understanding the importance of water, providing information about water, teacher characteristics, student characteristics, educational resource materials, educational environment, teaching methods and evaluation of knowledge, attitudes and skills), 4 first organizing themes (goal, content, teaching-learning strategies and evaluation) and one overarching theme (water curriculum) were identified. The goal was one of the first organizing themes, which includes understanding the importance of water. Given that in the educational system; content is formed from within the goals, for this reason, the examples are expressed based on the themes extracted in the goal and content. One of the themes extracted from interviews with experts was; providing information about water, which one of the participants stated in this regard; "The student realizes that water consumption is not just in showering or watering, but behind every product or food they consume, a large volume of water is hidden. They realize that sustainable development and water security are interconnected and how their consumption choices can affect the water resources of the country and the world. Children can learn that countries with more water can export some of the water-intensive goods they produce, or that countries with less water can import these goods and by bringing these products into their own country, they no longer need to produce those goods again" (Geography teacher). The Environment Secretary says: "Water pollution comes in many forms, and when people throw their garbage, such as shopping bags and food, into rivers or the sea and leave them alone, the water becomes dirty. Or when farmers use poisons to prevent their fruits from becoming pests and the vegetables they have planted from spoiling, these poisons are dangerous for water. Another case of water pollution is the sewage produced by homes and factories. If this sewage is not treated, it causes pollution. If this polluted water enters the seas and open waters, fish and the habitat of marine animals are all at risk and die." One elementary school teacher confirmed this issue and said: "We should tell the child that if he has any garbage, he should keep it with him and not throw it in the stream or river. To prevent water waste, he should not leave the tap completely open, or if he sees one of his friends doing something that causes clean water to be contaminated or leaves the tap open, he should come and tell his elder or me, the teacher, so that this action can be prevented in any way possible." Another element found in the curriculum is water in the form of teaching-learning strategies. One of the primary teachers stated regarding the characteristics of the teacher, "A primary teacher should have the same saving characteristics that he wants the children to learn. That is, he should not just say: don't waste water, but also show how to take care of water resources both at school and in everyday life. For example, use a glass to brush your teeth, give real examples that he has actually observed in order to strengthen this role as a role model." Regarding the characteristics of the students in this program as another theme of teaching-learning strategies, the waste management expert stated: "I think students are an effective factor that, after acquiring the knowledge in school, they can also teach their families, friends, acquaintances, and those around them. With a simple warning to parents about saving when washing dishes or the car, or with a suggestion to install low-energy taps or water the flowers and trees in the garden with gray water, they can make a very big contribution." An associate professor of the Department of Educational Sciences with a specialization in curriculum mentioned the teaching method: "Regarding the questions that arise for students, we can solve ambiguities by explaining them. The teacher may even demonstrate the water cycle to the children using simple tools. This will consolidate the learning of the stages of the water cycle in the children's minds, because they are taught in a vivid and tangible way. Children can also play the roles of clouds, rain, fish, river, sea, sun, and water vapor in a simple play." The last theme achieved in the water curriculum is evaluation. The geography teacher stated in this regard: "Assessment is not just about getting a grade, but also about truly understanding and putting into practice what is learned in school. Therefore, if this is also told to the children, it has a double effect and will lead to their greater participation, and they will learn water issues with a greater sense of responsibility and strengthen their skills. For this reason, the responsibility for evaluation can also be assigned to the students themselves. We can give the children a simple self-evaluation sheet or a picture in the form of a table for them to tick. In addition to the teacher's evaluation, this will also lead to students knowing themselves better."

4.     Conclusion

The findings of this study showed that water education requires a coherent curriculum based on sustainability values. Data analysis led to the identification and explanation of four basic elements in the water curriculum, which include; objectives, content, teaching-learning strategies, and evaluation. In the objectives section; the themes obtained emphasized the development of a responsible attitude, thrifty behaviors, and commitment to preserving water resources as the main orientation of the program. In the content section; the necessity of addressing the scientific concepts of water, environmental challenges, and the relationship of water with daily life in the form of diverse educational materials was emphasized. In the area of ​​teaching-learning strategies; the results indicate prioritizing attention to two important educational factors, including teachers and students, as the most influential individuals in shaping fundamental changes in water issues and crises that have arisen and preserving valuable water resources for many years. Then, the importance of using diverse educational spaces, various educational resources and media, and the use of active, integrated, and experimental methods such as problem solving, role-playing, and scientific visits have been given the utmost attention, which can provide the basis for students' mental and emotional involvement with the issue of water. Also, in the evaluation section, an integrated approach included evaluation of knowledge, attitude, and skill dimensions, which should not be limited to written tests in assessing learning and horizons, and performance assessments, self-assessment, and peer assessment should also be considered in this program.

In summary, the research findings indicate that the design of the water curriculum model should be based on a comprehensive, participatory, and indigenous approach in order to educate a generation that is aware, sensitive, and responsible for water resources. Implementing such a model in the Iranian education system can improve students' water literacy and change their attitudes and behavior towards optimal water consumption and conservation. Therefore, it is suggested that educational policymakers, by utilizing this model, direct the curriculum and school activities towards environmental education based on sustainability and conservation of natural and water resources.

Funding

This work was financially and institutionally supported by the Tehran Urban Research and Planning Center.

Authors’ Contribution

Authors contributed equally to the conceptualization and writing of the article. All of the authors approved the content of the manuscript and agreed on all aspects of the work.

Conflict of Interest

Authors declared no conflict of interest.

Acknowledgments

We are grateful to all the persons for scientific consulting in this paper.

علمی پژوهشی

طراحی الگوی برنامۀ درسی آب در سیستم آموزشی ایران*

عاطفه فرهمند[1] ، میمنت عابدینی[2] ، صمد ایزدی[3]

1      مقدمه

در سال‌های اخیر، تغییرات اقلیمی و افزایش گرما بر چرخۀ هیدرولوژیکی و میزان بارندگی تأثیر گذاشته و بر شدت بارندگی‌های شدید و کمبودهای آبی افزوده است (Huang et al, 2025). بارش‌های شدید منجر به عدم تشکیل رواناب و فرسایش خاک توسط قطرات باران گردیده است (Gu et al, 2025; Li et al, 2024). یخچال‌های قطبی سریع‌تر از همیشه ذوب شده و چرخۀ آب غیر قابل پیش‌بینی‌تر و شدیدتر شده است. به دلیل عقب­نشینی یخچال‌های طبیعی؛ سیل، خشکسالی و رانش زمین در حال تشدید است (UNWATER, 2025). این درصورتی است که ایسنا عنوان داشت حتی با وجود دمای پایدار، انتظار می‌رود که ۴ درصد از یخچال‌های طبیعی همچنان ناپایدار شوند (ISNA, 2025). سازمان ملل متحد در رابطه با کمبود آبی به­عنوان یک چالش جهانی در سال ۲۰۲۵ بیان کرد؛ حداقل یک­چهارم جمعیت جهان در کشورهای با کمبود طولانی مدت آب شیرین زندگی می­کنند (Zhang et al, 2025) تا این اندازه که از هر چهار نفر، یک نفر از کمبود آب رنج خواهد برد (Sulamian et al, 2025). سازمان بهداشت جهانی عنوان داشت که در سال ۲۰۲۲ بیش از ۲ میلیارد نفر در کشورهای دارای تنش آبی زندگی می‌کردند و در میان ۶ میلیارد نفر جمعیت در سال ۲۰۲۲ در جهان، تنها ۷۳ درصد از جمعیت به سرویس آب آشامیدنی ایمن مدیریت شده و عاری از آلودگی بهره‌مند بوده‌اند (WHO, 2023). علاوه بر این، سبک زندگی انسان مدرن سبب تمایل بیشتر افراد به شست­وشوی مکرر و گرایش به بهره‌وری آبی گردیده است (Poudel Bhurtel & Shaw, 2025). این افسارگسیختگی نیازهای آبی در صورتی است که کمبود منابع در دسترس و جیره‌بندی‌ها نه­تنها مانع مصرف بیش از اندازه نشده است، بلکه افراد را به سوی منابع ارزشمند زیرزمینی سوق داده است. درحالی­که سفره‌های آب زیرزمینی بیشتر از منابع سطحی نیاز به بهره‌برداری پایدار دارند (Walraevens et al, 2025). فقدان زیرساخت‌های مدیریتی در بهره‌برداری از آب، کاستی‌های قابل ملاحظه در برنامه‌ریزی پایدار، عدم بازسازی زیرساخت‌های آسیب دیده، عدم تشویق مردم به رعایت مسائل آبی و بسیاری از عوامل دیگر که ریشه در عدم وجود آموزش­های صحیح دارد، سبب شده بسیاری از دستورالعمل‌ها فقط به متن‌های روی کاغذ محدود شوند و شهرها و روستاها با بی‌تعادلی عرضه و تقاضای آب مواجه شوند (Poudel Bhurtel & Shaw, 2025). در این بین، کشور ایران نمونه‌ای از کشورهایی است که دچار مشکلات آبی بوده است. موقعیت جغرافیایی ایران سبب شده که این کشور از سالیان بسیار دور از قنات، آب انبار و یخدان برای رفع نیازهای آبی خود استفاده کند. ولی در چند دهۀ اخیر، بحران‌های اقلیمی استان‌های بیشتری از آن را درگیر فقر آبی کرده است (Karami et al, 2020). در حال حاضر ۵۰ شهر در ۲۴ استان کشور دارای تنش آبی هستند (Tasnim, 2025) و بسیاری از مردم جهت تأمین نیازهای آبی خود به سوی استفاده از منابع ارزشمند زیرزمینی کشش یافته‌اند و این سیل مصرف، سبب شده ۸۵ درصد منابع زیرزمینی از دست برود (IRNA, 2018). بدین روی، فرونشست زمین[4] به یکی از چالش­های ژئوتکنیکی و محیط زیستی جدی کشور بدل شده است. در این راستا، محققان دانشگاه کلرادو تخمین زده‌اند که حدود ۱۲میلیون کیلومتر مربع از زمین‌های جهان تحت تأثیر نرخ قابل توجه فرونشست هستند و این میزان صدها هزاران کیلومتر از نواحی شهری را در برگرفته که جمعیتی حدود ۲ میلیارد نفر را تهدید می‌کند. بالا بودن نرخ فرونشست در ایران نیز آن را به دومین کشور دنیا از نظر نرخ فرونشست و سومین کشور از نظر مساحت فرونشست در جهان قرار داده است. تا جایی که میانگین فرونشست در ایران ۱۵ برابر نرخ اعلام­شدۀ اتحادیۀ اروپا است (Nour, 2024). با وجود اهمیت فزایندۀ سواد محیط زیستی و ارائۀ آموزش­های لازم در مواجهه با چالش­های آبیِ جهانی، نظام آموزشی موجود با ضعف­هایی در حوزۀ آموزش محیط زیست رو به رو است. یکی از مهم­ترین ضعف­ها؛ الویت پایین این موضوعات در برنامۀ درسی و ارائۀ محدود محتواهای نظری در زمینۀ محیط زیست و مشکلات آبیِ موجود در کتاب­های درسی بدون توجه به یادگیری مشارکتی، نگرش­های فعال و تمرکز کافی بر مهارت­ها است (Saeidi & Meiboudi, 2023). گاهی مشاهده شده است که در برخی از کتاب­های درسی این مفاهیم گنجانده شده­اند، اما تدریس آن­ها عموماً به روش سخنرانی است. ضعف حرفه­ای معلمان، نداشتن اعتمادبه­نفس و آمادگی لازم جهت انتقال دانش­های محیط زیستی، عدم وجود نگرش­های آموزش محیط زیست در آنان، وابستگی بیش از اندازه به رویکردهای نظری و بی­بهرگی از منابع عملیاتی کارآمد، بر این مشکلات افزوده است (Rianti et al, 2024). این کاستی­ها سبب شده یادگیری محیط زیستی صرفاً در لایه­های سطحی باقی بماند و نتواند رفتارهای محیط زیستی پایدار را در دانش­آموزان نهادینه کند.

درصورتی که آموزش می‌تواند مشارکت جمعی در مدیریت منابع آب و پایداری را در سیستم‌های انسانی و محیط زیستی به ارمغان آورد؛ زیرا آموزش یکی از سیاست‌های عمومی متحدکننده برای حل مشکلات آبی جوامع و تقویت امنیت آبی می‌باشد که با بالا بردن آگاهی‌های محیط زیستی و ترویج رفتارهای حفاظتی برای تضمین امنیت آبی در حال و آینده به ایفای نقش می‌پردازد (Warner, Diaz & Chaudhary, 2018). آموزش به درک مصرف مدیریت شدۀ منابع آبی و یادگیری اخلاق محیط زیستی در جوامع منتهی شده، کمبودهای آب را کاهش داده، با شناسایی منابع آلاینده، رفتار آلوده‌سازی را تحت کنترل درآورده و با تربیت جوامع باسواد به توسعۀ فناوری‌های جدید می‌پردازد تا آب را بازیافت کرده و به زنجیرۀ مصرف مجدد بازگردانند (Barreiros et al, 2024; Karami et al, 2020). از این رو، جامعه، دولت و مؤسسات آموزشی باید دست در دست هم دهند تا از طریق برنامه‌ای جامع به حل مسائل کمبود آب و نحوۀ حفاظت از آن و ارتقاء رفتار مصرفی بپردازند. در این بین یکی از برنامه‌هایی که به این مهم کمک می‌کند؛ "برنامۀ درسی آب[5]" است. برنامۀ درسی آب از طریق ارائۀ آموزش‌های مرتبط با آب و مفاهیم مربوط، مسائل واقعی موجود را به عرصه گذاشته و با مجهز ساختن دانش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌های مورد نیاز، افراد را برای مقابله با مشکلات آبی موجود و تلاش برای ساخت آینده‌ای بهتر، پُرآب‌تر و محیط زیست سرسبزتر آماده می‌کند (Karami et al, 2020). لازم به ذکر است، هرچند که این برنامه می‌بایست در تمام سطوح تحصیلی با توالی مناسب به دانش‌آموزان آموزش داده شود، اما تأکید بیشتر بر شروع این برنامه در دوران کودکی و مراحل اولیۀ آموزش (Martinez-Borreguero et al, 2020) و گنجاندن مسائل آبی زیرمجموعه به‌صورت میان رشته‌ای و در دورۀ ابتدایی است (Li et al, 2024)؛ لذا دوران کودکی، دوره‌ای زیربنایی است و در این زمان قدرت جذب مسائل آموزشی و درسی در دانش‌آموزان بالاتر بوده و مسائل مرتبط با مدیریت و صرفه‌جویی در منابع آب را بهتر درک کرده و به رفتار مشهود تبدیل ساخته و همۀ این رفتارها به بهبود راندمان مصرف آب انجامیده و برنامۀ درسی آب به دانش‌آموزان کمک می­کند که با قابلیت‌ها و توانمندی‌های یک شخص صرفه‌جو تربیت شوند و مصرف‌کنندگان بهینه‌ای شکل بگیرند که تا پایان عمر خود به اتخاذ تصمیم‌هایی می‌پردازند که به نفع منابع آبی است (Rajaean, Keshtiaray & Nadi, 2019).

از این رو، دانش­آموزان به افرادی تبدیل می‌شوند که فرهنگ مصرف صحیح آب را نه جهت رفع تکلیف، بلکه در زندگی شخصی خود مورد استفاده قرار می‌دهند و به دنبال ساخت حال و آینده‌ای بهتر و غنی‌تر از منابع آبی هستند. متأسفانه با وجود فواید بسیار زیاد برنامۀ درسی آب به­عنوان رهیافتی مهم جهت مقابله با بحران‌های آب در کشورهای دچار تنش آبی، به­ویژه ایران مورد بی‌توجهی قرار گرفته است و یا از کارآمدی لازم بی‌بهره مانده است (Hasan, 2025; Tajari, Tajari & Pakzad, 2025; Farahmand, Abedini Baltork & Izadi, 2024; Nikookar, 2024; Karami et al, 2020; Rajaiean, Keshtiaray & Nadi, 2019)؛ لذا، از آنجایی که وجود این برنامه می‌تواند به کاهش اختلافات بر سر منابع آبی و بهره‌برداری اصولی کمک کند، نادیده­گرفتن این مهم و تبدیل­شدن این برنامه به­عنوان ساعت تفریح دانش­آموزان و فقدان وجود معلم شایسته و آموزش­دیده با تخصص­های مربوط، به تشدید پهنه و گسترۀ خشکی کشورهای دچار تنش آبی انجامیده و توسعۀ یک کشور را در پرتگاه سقوط قرار خواهد داد. از آنجایی که افراد آموزش­های لازم را با روش­های آموزشی صحیح و متنوع (به تناسب موضوعات درسی) ندیده‌اند، با وقوع بحران­های آبی؛ توان مدیریت و مواجهه با این کمبود را نداشته و تحمل این وضعیت برایشان غیر ممکن می‌شود. درحالی که با جای‌دهی برنامۀ درسی آب در سیستم آموزشی و عدم تکیۀ صرف به مفاهیم نظری، دانش‌آموزان امکان تبدیل­شدن به مصرف‌کنندگان صرفه‌جو را خواهند داشت و با داشتن دانش­ها و مهارت­های مرتبط، می‌دانند که باید در مقابل بحران­های آبی، چه واکنشی از خودشان نشان دهند. بدین روی، با توجه به کمبودی که در عرصۀ برنامۀ درسی آب جهت مقابله با بحران‌های آبی احساس می‌شود، هدف پژوهش حاضر، طراحی الگوی برنامۀ درسی آب در سیستم آموزشی ایران است تا شهروندان بتوانند با سواد و اطلاعاتی که در این برنامه کسب می‌کنند؛ قادر به حل مسائل آبی پیش رو، کاهش تغییرات اقلیمی، کنترل جمعیت و نیازها پرداخته و در بحران‌های اقتصادی و اجتماعی به وجود آمده به منابع آبیِ محدود به چشم تنها منبع سودرسانی و تجاری ننگرند.

2      مبانی نظری

برنامه‌های ‌درسی مرتبط با محیط زیست به­ویژه در حوزۀ آب، نیازمند چارچوب‌های نظری هستند که بتواند ماهیت پیچیده، میان رشته‌ای و موقعیت­محور این حوزه را پوشش دهند. در سال‌های اخیر، پژوهش‌های آموزشی تأکید بر این دارند که آموزش و برنامه‌های ‌درسی محیط زیستی باید از انتقال صرف دانش فراتر روند و به توسعۀ مهارت‌های تفکر، نگرش محیط زیستی و رفتار پایدار کمک کنند (Singer-Brodowski, 2023). در این بین، یکی از مهم‌ترین مبانی نظری که به تحقق این امر کمک می­کند؛ یادگیری تجربی[6] است. براساس این دیدگاه، یادگیری عمیق و پایدار زمانی اتفاق می‌افتد که فراگیر از طریق تجربۀ مستقیم با پدیده‌ها درگیر شود. در برنامۀ درسی آب نیز این رویکرد می‌تواند از طریق مشاهدۀ میدانی منابع آب، نمونه‌برداری و تحلیل ساده کیفیت منابع آب محقق شود؛ لذا از آنجایی که روش یادگیری تجربی در آموزش سبب ارتقاء درک مفهومی و تقویت حس مسؤولیت در برابر منابع آب می‌شود، به­کارگیری آن سودمند است (Simms et al, 2024). یکی دیگر از مفاهیم مکمّل این رویکرد؛ یادگیری مبتنی بر مکان[7] است که یادگیری را با بسترهای محلی و واقعی پیوند می‌زند. در این رویکرد، رودخانه‌ها، منابع آب شهری یا حوزه‌های آبخیز به­عنوان عوامل اصلیِ کمک­کننده در یادگیری در نظر گرفته می‌شود؛ زیرا یادگیری مبتنی بر مکان می‌تواند فعالیت‌های مشارکتی و مشارکت فعال یادگیرندگان را افزایش داده و پیوند عاطفی آنان را با محیط طبیعی تقویت کند (Saggar et al, 2023). نظریۀ اجتماعی-فرهنگی[8] ویگوتسکی یکی دیگر از نظریه­هایی است که قابلیت بهره­گیری در برنامۀ درسی آب را دارد؛ چراکه این نظریه بر نقش تعاملات اجتماعی، زبان و فرهنگ در یادگیری تأکید داشته و از طرفی مسائل مربوط به آب نیز ذاتاً یک موضوع اجتماعی و فرهنگی است. از این رو، جای­دهی این نظریه در برنامۀ درسی آب منجر به رعایت الگوهای صحیح مصرف و حفاظت از آب در بسترهای اجتماعی و فرهنگی می‌شود و در ادامه، پس از شکل­گیری دیدگاه حفاظتی نسبت به منابع محیط زیستی، برنامۀ درسی آب به­عنوان مجموعه­ای از فعالیت‌های مشارکتی، گفت­وگوهای گروهی و یادگیری همیارانه تا جایی پیش می­رود که یادگیری را از سطوح فردی به سطوح اجتماعی ارتقا می­دهد (Chunxian, 2020).

نظریۀ تفکر سیستمی[9] نیز یکی دیگر از مبانی نظری مهم در طراحی برنامه­های ‌درسی و آموزشی به­شمار می‌آید. در برقراری پیوند میان این برنامۀ درسی و آب باید بیان داشت؛ منابع آب در قالب نظام‌های پیچیده­ای عمل می‌کنند که متشکل از زنجیره‌ای از عوامل طبیعی، انسانی و مدیریتی است. در این راستا، تفکر سیستمی به دانش‌آموزان کمک می‌کند روابط علی و معلولی و پیامدهای بلندمدتِ تصمیمات خود را در حوزۀ آب درک کنند تا درنهایت بتوانند با فراتر رفتن از سطوح ظاهری، توجه لازم را به عمق مشکلات مبذول داشته و درخصوص مجموعه­ای از عوامل اثرگذار تفکر کنند. از این رو، آنان می­توانند حل مسائل محیط زیستی را در خود ارتقا داده که این به نوبۀ خود به افزایش سواد اکولوژیکی‌شان منجر می‌گردد (Ekselsa et al , 2023).

نظریۀ یادگیری تحول آفرین[10] نیز نقش اساسی در آموزش برنامۀ درسی آب ایفا می‌کند. این نظریه به تغییر نگرش‌ها، ارزش‌های فردی و چارچوب‌های ذهنی تأکید کرده و آموزش را ابزاری برای شکل‌گیری شهروندان مسؤول در قبال منابع طبیعی می‌داند؛ لذا ورود این نظریه در برنامۀ درسی آب سبب خواهد شد؛ افزایش دانش به­عنوان تنها هدف غایی در نظر گرفته نشده، بلکه تغییر رفتارهای مصرف آب و ارتقاء مسؤولیت محیط زیست از طریق فعالیت‌های بازاندیشی، بحث‌های انتقادی و تأمل شخصی، زمینه‌ساز یادگیری شود و به تحقق اهداف توسعۀ پایدار کمک کند (Singer-Brodowoski, 2023). از طرفی دیگر، آموزش منابع آب با نگاه توسعۀ پایدار (ESD)[11] نیز پیوند خورده است و برنامۀ درسی در معنای عام (Ghasemi, Mansoori & Yasbolaghi sharahi,2025)) و برنامۀ درسی آب در معنای اخص، می‌تواند نقش مرکزی در آموزش برای توسعۀ پایدار ایفا کند؛ لذا اگر برنامۀ درسی آب با نگاه توسعۀ پایدار طراحی شود، هدف فقط آشنایی با مفاهیم هیدرولوژی نخواهد بود، بلکه به ایجاد آگاهی­ها، مهارت­ها و نگرش­ها پایدار نسبت به استفاده و حفاظت از آب می­انجامد. درواقع وجود محتوای مرتبط با آب در برنامۀ درسی با ستون‌های محیط زیستی، اجتماعی و اقتصادی توسعۀ پایدار ترکیب شده و زمینه را برای پرورش سواد آب[12] و رفتارهای پایدار مصرف آب به وجود می‌آورد (Li et al, 2024). بنابراین وقتی آب به­عنوان موضوع اصلی در برنامۀ درسی قرار گیرد، با شاخص‌های توسعۀ پایدار (مانند: عدالت محیط زیستی، عدالت اجتماعی در دسترسی و مصرف بهینۀ منابع) همگرا می­باشد. در این صورت آموزش و برنامۀ درسی آب تنها محدود به چهارچوب‌های کلاس نبوده و مشارکت و رفتارهای صرفه‌جویانه به خارج از مدرسه منتقل می‌شود. با توجه به اینکه عناصر اصلی برنامۀ درسی ازجمله «هدف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری و ارزشیابی» به‌عنوان مؤلفه‌های بنیادین برنامۀ درسی، در میان صاحب‌نظران حوزۀ برنامۀ درسی از اجماع نظری گسترده برخوردارند، پژوهش حاضر این عناصر را به‌عنوان چارچوب مفهومی پایه انتخاب کرده است. این انتخاب نه بر مبنای تبعیت از یک مدل خاص طراحی برنامۀ درسی، بلکه براساس اشتراک مفهومی این عناصر در رویکردهای مختلف برنامۀ درسی صورت گرفته است. بر اساس این، سؤلات اساسی پژوهش حاضر عبارت­اند از:

الف) اهداف برنامۀ درسی آب در سیستم آموزشی ایران چه ویژگی­هایی دارد؟

ب) محتوای برنامۀ درسی آب در سیستم آموزشی ایران چه ویژگی­هایی دارد؟

پ) راهبردهای یاددهی-یادگیری (نقش و ویژگی­های معلم، فعالیت­ها و ویژگی­های دانش­آموزان، مواد و منابع آموزشی و...) در برنامۀ درسی آب در سیستم آموزشی ایران چه ویژگی­هایی دارد؟

ت) ارزشیابی در برنامۀ درسی آب در سیستم آموزشی ایران چه ویژگی­هایی دارد؟

پژوهش‌های بی‌شماری در مسألۀ آب و برنامۀ درسی صورت گرفته است. به­عنوان نمونه Hasan(2025) در پژوهش خود با عنوان "بررسی نقش مربیان در ترویج اهداف توسعۀ پایدار از طریق آموزش محیط زیست: دیدگاه‌ها و شیوه‌ها"، به این نتیجه دست یافت: مربیان نقش تحول­آفرینی در شکل‌دهی نسل‌های آینده از طریق ادغام پایداری در برنامۀ درسی و آموزشی دارند. آنان با نقش الگویی خود با استفاده از رویکردهای ترکیبی و بین رشته‌ای در یادگیری مسائل محیط زیستی، به پرورش تفکر انتقادی درخصوص چالش‌های جهانی در مورد کمبود آب و تغییرات اقلیمی و تخریب زمین پرداخته و به­عنوان محرک قدرتمند توسعۀ پایدار شناخته شده و مجرایی حیاتی جهت القاء ارزش‌ها و شایستگی‌های پایداری در نسل‌های آینده عمل کرده‌اند؛ لذا آماده‌سازی حرفه‌ای‌شان پیش از خدمت و ضمن خدمت بسیار مهم است.Uzorka, Akiyoda & Mohammad Isa(2024)  در پژوهش خود با عنوان "راهبردهایی برای مشارکت دادن دانش‌آموزان در ابتکارات پایداری و تقویت حس مالکیت و مسؤولیت‌پذیری نسبت به توسعۀ پایدار" به این نتیجه رسیدند که گنجاندن مسائل مرتبط با پایداری دانش‌آموزان را به دانش مرتبط با محیط زیست آشنا ساخته و نه­تنها با انتقال سواد لازم، بلکه با آموزش مسائل مرتبط ازجمله: ارزش قائل شدن برای پایداری و مسؤولیت‌پذیری نسبت به آن و تفکر سیستمی نسبت به آینده در آنان شکل گرفته و هریک از آنان به یک عامل تأثیرگذار و تحول آفرین در تغییرات مثبت دنیای کنونی و آینده تبدیل شده و این‌گونه احساس مالکیت صرف در بهره‌وری جای خود را به نگرش سبز و هدف مشترک خواهد داد. Li et al(2024) در پژوهش خود با عنوان "آب به­عنوان نقطۀ تمرکز کلیدی برای توسعۀ آموزش برای توسعۀ پایدار: تحلیل محتوا براساس استانداردهای آب" به این نتیجه رسیدند که آموزش و گنجاندن مسألۀ آب در برنامۀ درسی به­صورت میان رشته‌ای از پایۀ ابتدایی باید آغاز گردد و تا پایۀ دوازدهم ادامه داشته باشد تا دانش‌آموزان نه­تنها به درکی از مفاهیم مرتبط برسند، بلکه طی و پایان دورۀ آموزشی، صرفه‌جویی در آب را به­عنوان یک ارزش درونی­شده تلقی کنند. از طرف دیگر، به این نتیجه رسیدند که مسألۀ آب برای آموزش نیازمند مربیان شایسته در آموزش مسائل مرتبط با آب دارد که با دیدگاهی مثبت و آموزش بپردازند. Nikookar(2024) در پژوهش خود با عنوان "نقش آموزش در حفاظت از محیط زیست"، به این نتیجه رسید که هدف آموزش مسائل محیط زیستی ارزیابی این امر است که دانش‌آموزان به اهداف محیط زیستی و مسائلی چون آب، خاک و حفاظت از سیاره آگاه هستند، فرهنگ مسؤولیت‌پذیری نسبت به سیارۀ زمین را دارا بوده و به­عنوان شرکایِ آگاه محیط زیست، صرف­نظر از دانش نظری به تحلیل انتقادی و حل مسأله مجهز بوده و به دنبال راه حل‌های عملی و مشارکت واقعی هستند. افرادی که در معرض این برنامه‌ها قرار گرفته‌اند؛ دانش و ذهنیت سبز خود را در اختیار والدین و سایر افراد قرار داده و به دنبال حداکثرسازی توان مقابله با بحرانِ خودشان و اطرافیان بوده‌اند.

 Saeidi & Meiboudi(2023)در پژوهش خود با عنوان "چالش‌های ارزیابی آموزش محیط زیست در مدارس سبز ایران و راهکارهایی برای بهبود وضعیت موجود"، نتایج نشان داد که ارزشیابی یکی از بخش‌های ضروری یک مداخلۀ آموزشی است که میزان تأثیر و مطلوبیت برنامه و تا حدودی رسیدن به اهداف آموزشی را نشان می‌دهد؛ لذا برای فهم اینکه دانش‌آموزان تا چه اندازه با آموزش‌های مربوط به محیط زیست و مسائل مربوط به آن آشنا شده‌اند و در فهم چه موضوعاتی مشکل دارند، باید به سیستم ارزشیابی‌ای متوسل شد که دانش‌ها و نگرش‌ها را بسنجد و در هدف­گذاری‌های بعدی به معلمان کمک کند.Ampartzaki, Kalogiannakis & Papadakis(2021) در پژوهش خود با عنوان "تعمیق دانش ما در مورد آموزش پایداری در سال‌های اولیه: درس‌هایی از یک پروژۀ آب"، دست یافتند؛ دانش‌آموزان می‌بایست در اوایل کودکی و از دورۀ پیش از دبستان از طریق گنجاندن موضوعاتی مرتبط با پایداری آب با نحوۀ استفاده صحیح از آب آشنا شوند. مسألۀ مهم این است که معلمان و مربیان نقش بسیار تعیین­کننده‌ای در ارائۀ آموزش‌های آب و گنجاندن آن در برنامۀ درسی خود از طریق چندین درگاه دارند. آنان باید علاوه بر خواندنِ سرود و به فعالیت داشتن دانش‌آموزان و مشارکت در انجام برخی از فعالیت‌های کلاسی در مسیر به انجام رساندنِ بهبود مصرف آب، از ویدیوهای آموزشی و فیلم‌ها برای مثال آوردن در زمینۀ آب بهره برده و به عمیق‌سازی درک آب کمک کنند تا شخصیت سبز در اوان کودکی به کمک تلاش‌های آنان و ابزارهای آموزشی متفاوت تثبیت شود. Waltner et al(2021) در پژوهش خود با عنوان "آنچه معلمان در مورد آموزش برای توسعۀ پایدار فکر می‌کنند و می‌دانند و نحوۀ اجرای آن در کلاس درس"، به این نتیجه رسیدند: معلمان یکی از مهم‌ترین بازیگران در اجرای عملی آموزش برای توسعۀ پایدار و مشعل‌دار تغییر هستند و آنچه که آنان در پایداری می‌دانند و به آن معتقدند به طور مستقیم بر برنامۀ درسی و اجرا تأثیرگذار است؛ لذا ارتقاء حرفه‌ای‌شان در زمینۀ مسائل پایداری به شایستگی‌های پایداری در دانش‌آموزان‌شان خواهد انجامید. همچنین به این نتیجه رسیدند که توجه به مسائل آب، انرژی و دیگر مسائل محیط زیستی می‌تواند به تغییرات در عرصۀ بین‌المللی منجر شده و شکاف میان برنامۀ درسی قصد شده و اجرا شده را کاهش دهد.  Karami et al(2020) در پژوهش خود با عنوان "برنامۀ سبز در نظام آموزش عالی ایران: بحران آب، تغییرات اقلیم، منابع تأمین دانش"، به این نتیجه دست یافتند که کم­آبی یکی از معضلات بسیار جدی در نتیجه تغییرات اقلیمی بوده است که نجات از این بحران، مسؤولیت و وظایف مؤسسات آموزشی کشور است که از طریق آموزش و ارائۀ برنامه‌های‌درسی سبز به مقابله و سازگاری با بحران‌های آبی و محیط زیستی پرداخته تا به بهترین نحو از آب استفاده کرده و به حل مشکلات ملی آب بپردازند.Rajaiean, Keshtiaray & Nadi(2019)  در پژوهش خود با عنوان "طراحی دورۀ آموزشی رفتار مصرف آب مبتی بر روش یادگیری معکوس (پژوهش کیفی)"، به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان از طریق لوح فشرده، نمایش یا انیمیشن، تصاویر متحرک و موزیکال در منزل به جای انجام تکالیف درسی در مدرسه و انجام ارزیابی‌ها توسط خودشان یا معلم می‌توانند به­صورت معکوس مسائل مرتبط با آب را آموزش ببینند و این­گونه ابزارهای آموزشی به فرهنگ‌سازی و استفادۀ بهینه از آن مهارت حل مسأله و صرفه‌جویی در آب انجامیده و گام‌های مؤثرتری برای حفاظت از محیط زیست در حال تخریب برداشته می‌شود.

3      روش تحقیق

روش رویکرد پژوهش حاضر، کیفی و روش مورد استفاده، مطالعۀ موردی از نوع اکتشافی بود؛ زیرا هدف پژوهش حاضر، ارائۀ الگوی بومی برنامۀ درسی آب براساس تجارب و دیدگاه خبرگان جهت کشف ابعاد و الگو بوده است. مشارکت‌کنندگان پژوهش شامل؛ اساتید متخصص مطالعات برنامۀ درسی، اساتید علوم تربیتی، اساتید و متخصصان محیط زیست، متخصصان مدیریت پسماند شهری، دبیران زیست، دبیران جغرافیا و آموزگاران ابتدایی در ایران بودند که از طریق مصاحبه با 20 نفر به اشباع نظری رسید. روش نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند از نوع موارد مطلوب بود. ابزار گردآوری اطلاعات، مصاحبۀ نیمه ساختاریافته[13] بود که به‌صورت حضوری مصاحبه بین ۳۰ تا ۶۰ دقیقه انجام شد. سؤالات مصاحبه نیز بر مبنای عناصر برنامۀ درسی طراحی شدند و در جریان مصاحبه از سؤالات کنکاشی برای تعمیق پاسخ­ها استفاده شد. ضمن کسب اجازه در استفاده از دستگاه ضبط صوت، از مصاحبه‌شونده‌ها خواسته شد که به منظور پیاده ساختن متن مصاحبه، بارِ دیگر زمانی را برای ملاقات بعدی تعیین نمایند که این کار نیز با رضایت مصاحبه‌شونده‌ها انجام گردید. روایی پژوهش حاضر به­دلیل کیفی بودن به جای روایی و پایایی از واژه دقت[14]و صحت داده‌ها [15]استفاده شده است.Gouba and Linkoln(1983)  چهار روش اعتبار[16]، انتقال‌پذیری[17]، قابلیت اطمینان[18] و قابلیت تأیید[19] را برای تأیید صحت و درستی داده‌ها پیشنهاد نموده‌اند که از سوی بسیاری از پژوهشگران کیفی مورد استفاده قرار گرفت (Abedini Baltork, 2020) که در مطالعۀ حاضر به شرح زیر رعایت گردید. برای اعتبار مطالعه از راه‌های گوناگون مانند درگیری طولانی مدت، مشاهده و سه سوسازی استفاده شد، بدین صورت که سعی شد تمام جزئیات پژوهش از نمونه‌گیری تا فرآیند جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها به‌طور کامل تشریح شود تا درخصوص انتقال­پذیری ابهامی باقی نمانده باشد. یکی از راه‌های تأمین اطمینان در مطالعۀ کیفی نیز استفاده از مسیر ممیزی[20] (بهره­گیری از افراد خارج از پژوهش به­عنوان ناظر) است که در مطالعۀ حاضر از یک ناظر خارجیِ باتجربه در تحقیق کیفی استفاده شد. مورد آخر که به قابلیت تأیید مطالعه مربوط است و منظور از  آن این است که داده‌ها به‌طور مستقیم به منابعی که از آن گرفته شده‌اند مربوط است‌. در این مطالعه از یک ناظر خارجی مسلط به روش تحقیق کیفی استفاده شد که به تمامی جزئیات پژوهش دسترسی داشت. روش تجزیه­وتحلیل داده‌ها نیز، تحلیل مضمون بود که براساس الگوی شش مرحله­ای  Braun & Clarke(2006)انجام شد. بدین روی، ابتدا متن مصاحبه‌های صورت­گرفته به‌صورت مکتوب پیاده‌سازی شد و با استفاده از یادداشت‌های برداشته شده طی جلسات مصاحبه تکمیل گردید. سپس در مرحلۀ بعد با مطالعۀ دقیق متون، مقالات و منابع معتبر داخلی و خارجی، در ابتدا برای هر یک از مصاحبه‌های تهیه­شده، تمامی نظرها و ایده‌های مستقل در قالب مضامین پایه شناسایی شد. سپس به هر کدام یک مضمون اختصاص داده و این کار برای هر کدام از مصاحبه‌ها انجام شد. پس از آن، براساس تمام مضامین پایه شناسایی شده، دسته‌بندی کلی‌تری انجام شد که منجر به شناسایی مضمون سازمان‌دهندة مرحلۀ اول، مضمون سازمان­دهندة مرحله دوم و مضمون فراگیر در قالب برنامۀ درسی آب ، دسته‌بندی.

4      یافته‌ها و بحث

به­طورکلی از تحلیل داده­های کیفی پژوهش؛ 52 مضمون پایه، 8 مضمون سازمان‌دهندة مرحلۀ دوم، 4 مضمون سازمان­دهندۀ مرحلة اول و یک مضمون فراگیر شناسایی شد که در جدول شمارۀ (1) ارائه شده است.

جدول 1. مضامین استخراج­شده از مصاحبه با مشارکت­کنندگان

هدف برنامۀ درسی آب

هدف به­عنوان یکی از مضامین سازمان­دهنده بود. ازآنجایی­که در سیستم آموزشی، محتوا از درون اهداف شکل می­گیرند، به همین دلیل مصداق­ها براساس مضامین استخراج­شده در هدف و محتوا بیان می­گردد. یکی از مضامین استخراج­شده از مصاحبه با مشارکت­کنندگان درخصوص درک اهمیت آب بود. در این راستا یکی از متخصصان در رابطه با توجه به منابع آب بر این باور بود که "ازآنجایی­که بچه­ها خیلی کنجکاو و باهوش هستند، ارائۀ مثال­های نزدیک به محل زندگی­شان می­تواند خیلی مؤثر واقع شود. من منابع سطحی را با مثال رودخانه، دریاچه، باران، برف و آنچه خودشان دیده­اند، توضیح می­دهم و منابع زیرزمینی را هم با چاه­هایی که در روستاها یا شهرها هستند. مثلاً میگم؛ آبی که از چاه می­کشیم بالا از زیر زمین میاد. یا اینکه یک مدل ساده از چرخۀ آب با یک بطری آب و کمی خاک درست می­کنم تا بچه­ها بفهمند آب چطور از سطح زمین وارد زیر زمین می­شود" (آموزگار ابتدایی). استادیار گروه زیست­شناسی دریا در ارتباط مفهوم آب مجازی می‌گوید: "آب مجازی یعنی مقدار آبی که برای ساختن چیزهایی که ازشون استفاده می‌کنیم مصرف­شده، ولی ما آن‌ها را نمی‌بینیم. باید به این اشاره کرد که خود دانش‌آموزان هم به­طور روزانه با این مفهوم پنهان سر و کار دارند، با بیان اینکه؛ این تیشرتی که پوشیدن چقدر آب مصرف کرده تا تولید بشه و به دستشان برسد یا اینکه یک لیوان شیر یا شکلات چقدر آب برای تولیدشان نیاز دارد، اینطوری بچه‌ها متوجه مفهوم صرفه‌جویی هم می‌شوند". دبیر جغرافیا در این خصوص بیان داشتند: "بچه‌ها می‌توانند یاد بگیرند کشورهای پرآب‌تر بعضی از کالاهای پرمصرف آب را که تولید می‌کنند می‌توانند صادر کنند یا اینکه کشورهای کم­آب به واردات این کالاها بپردازند و با آوردن این محصولات در کشور خودشان دیگر نیازی نباشد که به تولید مجدد آن کالاها اقدام کنند". استادیار گروه زیست­شناسی دریا اظهار داشت: "محیط زیست ساحلی درواقع مثل یک گنج پنهان کنار دریا است. میشه گفت خانۀ جانوران دریایی مختلفی مثل؛ خرچنگ‌ها، صدف‌ها، پرنده‌های دریایی و یک سری ماهی‌های کوچک است. بچه‌ها می‌توانند یاد بگیرند که هر موجودی یک خانه دارد و ساحل خانه خیلی از موجودات زنده است. صخره‌های سنگی ساحل، جلوی موج‌های بزرگ را می‌گیرند یا با این زبان بهشون بگیم: ساحل مثل یک سپر جلوی دریا وایمیسته تا شهرها را از طوفان‌ها حفظ کنه... یا اینکه کار صدف‌ها اینه که مثل جاروبرقی طبیعی­اند و آلودگی‌های آب را تمیز می‌کنند". متخصص مدیریت پسماند در این مورد افزود: "ساحل جای خوبی برای گردش، بازی و یاد گرفتن دربارۀ طبیعت است. بعد از آشنا شدن با جانوران و گیاهان ساحلی، مراقبت از آن­ها را یاد گرفته و با این کار به آن­ها یاد می‌دهیم که با مراقبت کردن از طبیعت و موجودات مختلف می‌توانند با آرامش کنار هم زندگی کنند".

محتوای برنامۀ درسی آب

محتوا به­عنوان یکی دیگر از مضامین بود. درخصوص ارائۀ محتواهایی در رابطه با آب در برنامۀ درسی دبیر زیست می­گوید: "می­توان به ارائۀ انواع مختلف آلودگی آب پرداخت؛ به این شکل که وقتی مردم زباله‌های‌شان را در رودخانه یا دریا می‌ریزند، آب کثیف می‌شود. وقتی کشاورزها به دلیل اینکه محصولات باغی­شان آفتی نشوند از سم استفاده می‌کنند، این سم‌ها برای آب‌ها خطرناک است. مورد دیگری از آلودگی آب‌ها، فاضلاب‌هایی است که از خانه‌ها و کارخانه‌ها تولید می‌شوند. اگر این فاضلاب‌ها تصفیه نشوند باعث آلودگی می‌شود. اگر این آب‌های آلوده وارد دریاها شوند، ماهی‌ها به خطر می‌افتند و می‌میرند". یکی از آموزگاران ابتدایی بیان کرد: "به بچه بگوییم که اگر زباله‌ای دارد، آن را همراه خودش نگه دارد و در جوی آب یا رودخانه نیندازد. برای جلوگیری کردن از هدر رفت آب، شیر آب را کامل باز نگذارد، حتی اگر دید کسی از دوستانش دارد موجب این می­شود که آب تمیز آلوده شود یا شیر آب را باز رها کرده، بیاید به بزرگ‌ترش یا به من معلم بگه تا جلوی این اقدام گرفته شود". یکی دیگر از آموزگار ابتدایی بر این باور بود: "در رابطه با منابع آب آلوده مثال بزنیم؛ اگر آب آلوده را بو کنید، بوی بدی می‌دهد، رنگش فرق دارد، اما آب تمیز بوی خاصی ندارد". دانشیار گروه علوم تربیتی با تخصص مطالعلات برنامۀ درسی معتقد بود: "آلودگی آب بر سلامت انسان و سایر جانداران تأثیر منفی دارد نه­تنها باعث می‌شود جانوران آبزی با آب آلوده مریض بشوند بلکه باعث می‌شود انسان‌ها هم با خوردن این ماهی‌های مریض، دچار مسمومیت بشوند... اگرچه این روزها مصرف آب مردم خیلی به سمت چاه‌های زیرزمینی رفته اما از طرفی هم فاضلاب‌ها به­طور سنتی در خیلی از شهرها و روستاها کشور ما در زیر خاک دفن می‌شوند و تداخل این دو امر سبب شده که خیلی از افراد دچار حساسیت‌ها و انواع بیماری‌های مرتبط شدند". استادیار گروه زیست­شناسی دریا عنوان کرد: "باید این طرز فکر را جای بدهیم که رودخانه‌ها فقط مسیر عبور آب نیستند، بلکه زیستگاه‌های جانوران زیادی هستند و خشکی آن­ها، یعنی در معرض خطر افتادن زندگی این موجودات. مثلاً ماهی‌ها و قورباغه‌ها برای تخم‌ریزی به جریان آب نیاز دارند، پرنده‌های آبزی مثل: مرغابی‌ها و لک لک‌ها برای تغذیه و لانه‌سازی از رودخانه‌ها استفاده می­کنند، گیاهان آب‌دوستی مثل نی و خزه‌های رودخانه‌ای هم وجود دارند که هم در کنار آب زیستگاه می‌سازند و هم غذای جانداران دیگر را تولید می‌کنند و خشک­شدن آب­ها یعنی نابودی آن­ها و از بین رفتن بسیاری از جانداران وابسته". دانشیار گروه علوم محیط زیست اشاره داشت: "رفتارهای درست مصرف­کردن آب را به بچه‌ها بگوییم. مثل بستن شیر آب هنگام مسواک زدن، آبیاری باغچه و گل‌ها در زمان غروب آفتاب یا صبح زود که تبخیر آب کم­تر است، بچه را با وسایل صرفه‌جویی آب مثل: شیرهای کم­مصرف، فلاش تانک‌های دو حالته آشنا کنیم. با توجه به منابع آبی کمی که وجود دارند؛ با هدر دادن آن­ها طولی نمی‌کشد که همین منابع محدود هم از دست بروند". آموزگار ابتدایی اشاره داشت: "می‌توانیم راه‌ها جلوگیری از آلودگی آب را به بچه‌ها بگوییم؛ که با کم­تر باز گذاشتن شیر آب و استفاده از فشار ضعیف‌تر آب خواهند توانست در مصرف روزانه‌شان از آب صرفه‌جویی داشته باشند، با اینکه منابع آب زیرزمینی دیرتر تجدید می‌شوند و با آلوده شدن آن­ها دیگر به­راحتی نمی­توان به از بین بردن این منابع از آب زیرزمینی پرداخت".

راهبردهای یاددهی-یادگیری برنامۀ درسی آب

از دیگر عناصر برنامۀ درسی آب که در قالب مضمون سازمان­دهنده استخراج شد، راهبردهای یاددهی-یادگیری است که در قالب مضامین سازمان­دهندة مرحلة دوم نقش و ویژگی­های معلم، فعالیت­ها و ویژگی­های دانش­آموز، مواد و منابع آموزشی، فضای آموزشی و روش تدریس دسته­بندی شد.

نقش و ویژگی­های معلم در برنامۀ درسی آب

یکی از مضامین سازمان­دهنده در راهبردهای یاددهی-یادگیری در برنامۀ درسی آب؛ درخصوص نقش و ویژگی­های معلم بود. در این رابطه یکی از آموزگاران ابتدایی بیان داشت: "یک معلم ابتدایی باید خودش همان ویژگی‌های صرفه‌جویی را هم در مدرسه و هم در زندگی روزمره داشته باشد که می‌خواهد بچه‌ها آن را یاد بگیرند. یعنی فقط نگوید: آب را هدر ندهید، بلکه خودش نشان دهد که چطور باید از منابع آب مراقبت کرد. مثلاً از یک لیوان برای مسواک زدن استفاده کند". دانشیار گروه محیط زیست در تأیید این امر افزود: "اگر دانش‌آموزان ببینند که معلمشان همیشه همراه خودش کیسۀ زباله دارد و برای جمع‌آوری هر زباله­ای که دیده استفاده می‌کند، بطری آب همراه دارد و از ظروف پلاستیکی که هم برای محیط زیست و هم برای سلامت انسان خطرآفرین است استفاده نمی‌کند، احترام به خودشان و محیط زیست را از او یاد می‌گیرند. به نظرم معلم باید مثل یک درخت خوب باشه، هم سایه بده، هم میوه و هم ریشه محکمی برای آموزش درست کنه، تا آموخته‌های بچه‌ها با تغییر پایه‌های تحصیلی‌شان کم­رنگ نشود". دبیر زیست بیاد داشت: "یک معلم مسؤولیت‌پذیر در این برنامه برای آموزش، فقط به موضوعات درسی اکتفا نمی‌کند، چون ممکن است بچه‌ها در مناطقی زندگی کنند که خشکسالی را ندیدند و تجربۀ کم­آبی نداشته­اند، با مثال آوردن از اینکه در بعضی از مناطق مردم باید صف‌های طولانی بایستند تا مقدار کمی آب برای خوردن به دستشان برسد، یاد می‌گیرند که هر قطره آب یک نعمت بزرگیه و با مراقبت امروزت از طبیعت و منابع آبی هست که طبیعت هم فردا مراقب‌توئه". متخصص مدیریت پسماند در این باره اشاره داشت: "اگر شیر آب را بی‌دلیل باز بزاری، انگار داری آب تمیز را از دوستانت می‌گیری، با همین یک جمله انگاری که داری بهش مسؤولیت را منتقل می‌کنی. اگر طی یک گردش علمی در این برنامه یاد بگیرند که با رعایت بهداشت آب، به حفظ سلامت جانوران کمک می­کند؛ حس به یک قهرمان به آ­ن­ها دست می­دهد". دانشیار گروه علوم تربیتی با تخصص مطالعات برنامۀ درسی می­گوید: "معلم‌ها برای آموزش برنامۀ درسی آب باید تحصیلات دانشگاهی مرتبط را گذرانده باشند تا ابتدا با روش تدریس، روان­شناسی کودک و مدیریت کلاس درس آشنا باشد، در مراحل بعدی باید با شرکت در دوره‌های مهارتی و ضمن خدمت دانسته­های خود را به­روز کنند؛ یعنی بدانند مفاهیم پایه مانند چرخۀ آب، آلودگی و صرفه‌جویی را بدانند، سپس با شرکت در دوره‌هایی مثل دورۀ آموزش سواد آبی، مفاهیم گسترده‌تری را که یاد گرفته‌اند را به زبان ساده به کودکان منتقل کنند. در غیر این صورت، معلمی که اطلاعات پایه و تخصصی را نداشته باشد، ممکن است سبب شود بچه‌ها برداشت اشتباه و یا سطحی از موضوعات برنامۀ درسی آب داشته و تربیت شهروندان مسؤول که هدف این برنامه است هم به انزوا کشانده شود". دبیر جغرافیا نیز ادامه داد: "معلم فقط انتقال‌دهندۀ اطلاعات نیست، باید بتواند با تحلیل شخصی‌اش، مفاهیم پیچیده مثل: به هم مرتبط بودن منابع آب در دسترس با تغییرات اقلیمی، مهاجرت و توسعۀ پایدار را برای دانش‌آموزان قابل فهم کند. او باید مانند راهنمایی عمل کند که بچه‌ها را در مسیر کشف و درک عمیق‌تر از محیط اطرافشان هدایت کند".

فعالیت­ها و ویژگی­های دانش­آموزان در برنامۀ درسی آب

یکی دیگر از مضامین سازمان­دهنده در راهبردهای یاددهی-یادگیری در برنامۀ درسی آب؛ فعالیت­ها و ویژگی­های دانش­آموز بود. طبق نظر آموزگار ابتدایی: "برای اینکه بچه‌ها بتوانند در کلاس مشارکت و فعالیت داشته باشند، محیط کلاس باید طوری باشد که حس امنیت، علاقه و مسؤولیت را به آنان انتقال دهد. مشارکت با دستور دادن ما اتفاق نمی‌افتد بلکه بچه‌ها باید احساس کنند که نظرشان مهم است و حضورشان تأثیر دارد". یکی دیگر از آموزگاران ابتدایی در تأیید این امر اظهار داشت: "بچه‌ها بیایند و در پروژه‌های محیط زیستی با عنوان: روز بدون زباله یا نقاشی دربارۀ آب شرکت کنند، یک عده پلیس آب شوند. این­گونه بچه‌ها یاد می‌گیرند که طبیعت یک دوست مهربان است که باید از آن مراقبت کرد". دانشیار گروه علوم محیط زیست عنوان کرد: "اینکه بچه‌های لقمه یا اغذیۀ آن روز را به­صورت کامل نمی‌خورند و یا دست نخورده به منزل برمی‌گردانند برای بسیاری از والدین مشکل­آفرین است. بچه­ها باید یاد بگیرند که باقی­ماندۀ غذا را در سطل زباله نیندازند. با خودش بگوید: خب امروز از بطری آبِ مدرسَم اضافه موند، می‌ریزم پای گلدونِ خونه که به آب نیاز دارد...". آموزگار ابتدایی بر این باور بود: "برای اینکه بچه‌ها خودشان به­صورت مسأله‌محور عمل کنند و مفاهیم آب را بهتر یاد بگیرند، باید بی‌آموزند چطور فکر کنند، سؤال بپرسند و راه حل‌های درست را پیدا کنند. مثلاً ممکن است دانش­آموزی از طریق مشاهدۀ یک گیاه خشک­شده، سؤالی برایش پیش بیاید، بعد از معلم یا والدین می‌پرسد یا در اینترنت جست­وجو می­کند. حتی ممکن است برای تحقیق خود اسم هم بگذارد، مثلاً پروژۀ نجات گیاه یا رودخانه، او می‌تواند آزمایش کند با شیر آب باز مسواک بزند یا از یک لیوان کمک بگیرد تا دقیق متوجه بشود: مسواک زدن با شیر آب باز؛ ۵ لیوان آب مصرف می­کند، اما اگر از لیوان استفاده کنم؛ فقط ۲ لیوان آب مصرف می‌شود". دبیر زیست اشاره کرد: "اعطای عناوینی مثل نگهبان گیاهان، پلیس آب و خبرنگار محیط زیست به بچه‌ها؛ سبب می­شود حس مسؤولیت‌پذیری به آن­ها منتقل شده و بعد از گذشت مدتی داوطلبانه وارد هر فعالیت بشوند... مطمئناً معلمان حیطۀ علاقه دانش‌آموزان را می‌شناسند، شاید یکی از دانش­آموزان به طراحی پوستر علاقه­مند است یا یکی عاشق نقاشی کشیدن است، معلم اجازه می­دهد که هر فردی براساس علایقش در رابطه با موضوعات آب به فعالیت بپردازد". متخصص مدیریت پسماند بیان داشت: "به نظرم دانش‌آموزان یکی از عوامل مؤثری هستند که بعد از کسب آموخته‌ها در مدرسه، می‌توانند به خانواده‌ها، دوستان و آشنایان و اطرافیانشان آموزش بدهند. با یک هشدار ساده به والدین دربارۀ صرفه‌جویی هنگام شستن ظرف‌ها یا ماشین، با یک پیشنهاد برای نصب شیرهای کم­مصرف یا آبیاری گُل‌ها و درختان باغچه با آب خاکستری سهم بسیار بزرگی دارند".

مواد و منابع آموزشی در برنامۀ درسی آب

از دیگر مضامین سازمان­دهندۀ استخراج­شده در راهبردهای یاددهی-یادگیری در برنامۀ درسی آب؛ مواد و منابع آموزشی بود. آموزگار ابتدایی در این خصوص بیان داشت: "کلاس باید به یک محیط زنده و سبز تبدیل شود، به همین دلیل معلم باید در برنامۀ درسی آب از شعرهای کودکانه یا داستان در مورد آب تمیز و آب آلوده استفاده کند. مثلاً یک شعر بخواند؛ آب تمیزه مثل طلا، بی‌صدا و بی‌ادعاست، اما اگه هدرش بدین، یه روزی میره و دیگه پیداش نمی‌شه. یا از بچه بخوایم بعد از خواندن یک داستان در مورد رود پاک و آلوده، بیاید و اثرات آلودگی را مطرح کند. ممکن است بچه در این کتاب، تصاویرِ عوامل آلاینده را دیده و به درک تفاوت‌ها رسیده باشد، اما اگر ما از او بخواهیم که این تفاوت­ها را با صدای بلند مطرح کند، دوستانش هم بهتر یاد می‌گیرند و این­گونه مهارت تفکر انتقادی و حس مسؤولیت‌پذیری‌شان تقویت می­شود". دانشیار گروه علوم محیط زیست بیان داشت: "داستانی دربارۀ سفر یک قطرۀ آب بیاوریم که این قطره باران (از آسمان) تا رسیدن به خانه (دریا یا منابع آب زیرزمینی) با چه ناهمواری‌هایی مواجه می‌شود؛ به درختان، کوه‌ها و بسیاری از سطوح کوبیده می‌شود تا با رسیدن به دریای پهناور به آغوش خانواده برگردد". آموزگار ابتدایی بر این باور بود که: "معلم از تجربیات شخصی خودش در صرفه‌جویی آب یا مراقبت از طبیعت صحبت کند. مثلاً بگوید: ما معلم‌ها یا دوستانمان گروهی داریم که برای تمیز نگه داشتن طبیعت و حفاظت از آب پاکیزه می‌آییم و زباله‌های ریخته شده در جنگل و رودخانه را تمیز می‌کنیم و چند تا تابلوی هشدار برای حفاظت از پاکیزگی محیط و آب‌ها جای جای جنگل و کنار رودخانه‌ها نصب کرده‌ایم که از آلودگی‌های آب به وسیلۀ شستن ظروف در آن­ها جلوگیری کنیم". یکی دیگر از آموزگار ابتدایی معتقد بود: "معلم می‌تواند یک فایل صوتی از قصه­ای را پخش کند و بعد از بچه‌ها بخواهد تا داستان را خلاصه کنند. مثلاً اگر بچه­ها به جایِ ماهی‌هایِ یک رودخانۀ در حال خشک شدن بودند و باید محل زندگی‌شان را ترک می‌کردند چه مشکلاتی پیش می‌آمد. حتی می‌توان با لپ تاپ، گوشی یا ویدئو پروژکتور صدای رودخانه، باران، دریا یا جانوران را پخش کنند و به آن­ها اجازه بدهند با شنیدن صدای آن‌ها، آن حس خوب به بچه‌ها منتقل شود. می‌توانیم حتی فیلم‌های آموزشی کوتاه هم بگذاریم با موضوعات تصفیۀ آب، جانوران آبزی و آلودگی تا اگر فرصت نشد به بازدید علمی بروند، با دیدن فیلم‌ها، خوب متوجه بحران‌های آبی بشوند". معلم زیست عنوان کرد: "از تصویر و پوسترهای آموزشی با موضوعات آب استفاده کنیم و به­طور مثال رفتار صرفه­جویانه یا رفتارهای مخربی که دانش‌آموزان در مدرسه انجام داده­اند را در این پوسترها به تصویر بکشیم".

فضای آموزشی در برنامۀ درسی آب

یکی دیگر از مضامین سازمان­دهنده در راهبردهای یاددهی-یادگیری در برنامۀ درسی آب؛ فضای آموزشی بود. آموزگار ابتدایی در رابطه با این مضمون اظهار داشت: "دانش‌آموزان می‌توانند از همان حیاط مدرسه آموزش ببینند. اختصاص زمانی برای آبیاری گل­ها، گیاهان و فضای سبزِ باغچه مدرسه مشارکت گروهی‌شان را نیز تقویت می‌شود". درخصوص استفاده از فضاهای روستایی یکی از مشارکت­کنندگان اشاره داشتند: "برای آموزش بسیاری از موضوعات مرتبط با آب می‌توان از محیط‌های خارج از مدرسه بهره گرفت. مثلاً بچه‌ها را طی یک بازدید به محیط‌های روستایی ببریم که چشمه، قنات و رودخانه وجود دارد تا شیوه‌های سنتی و نوین آبیاری مواد اولیه غذایی را ببینند. حتی می‌شود از افراد محلی دعوت کرد تا مشکلات باغ­داری را مطرح کنند و زمانی را برای گفت­وگو با بچه‌ها اختصاص بدهند. از بچه‌ها هم بخواهیم آنچه را که می‌بینند یادداشت­برداری کرده و خلاصه‌اش را در کلاس مطرح کنند" (دبیر جغرافیا). دانشیار گروه علوم محیط زیست می­گوید: "کارخانه‌ها و مراکزی وجود دارند که به جمع‌آوری فاضلاب‌ها می‌پردازند. این مراکز با همکاری مدرسه در محیط‌های کاملاً کنترل شده، این امکان را دارند که با هماهنگی یک کارشناس با تجربه، زمانی را برای اطلاع‌رسانی به دانش‌آموزان در این برنامه اختصاص دهند تا دانش‌آموزان با تصفیه فاضلاب برای تبدیل به آب خاکستری یا آب قابل شرب و یا تبدیل آب شور به شیرین و نحوۀ آماده‌سازی آب برای انتقال به خانه‌های افراد در قالب آب لوله‌کشی شده آشنا شوند و این­گونه اهمیت منابع در دسترسشان را بهتر درک کنند". یکی دیگر از متخصصان محیط زیست در تأیید این مسأله افزود: "ادارۀ آب و فاضلاب می‌تواند با هدف انتقال سواد آبی به دانش‌آموزان به آماده‌سازی بروشورهای آموزشی بپردازد تا در تحقق اهداف برنامۀ درسی آب هم کمک کرده باشد. زمان‌هایی هم هست که محققان از یک دانشگاه می‌آیند و تمایل به اجرای پروژه‌های مشترک با مدارس را دارند که به بررسی کیفیت آب و یا میزان مصرف آب در مدارس می‌پردازند. در این صورت، در انجام این پروژه می‌تواند از همکاری دانش‌آموزان استفاده کنند یا برای آن­ها توضیحات لازم را ارائه دهند. این­گونه آموزش از حالت تئوری خارج شده و حالت تجربه‌محور به خودش می‌گیرد".

روش تدریس در برنامۀ درسی آب

آخرین مضمون سازمان­دهنده استخراج شده در راهبردهای یاددهی-یادگیری در برنامۀ درسی آب؛ روش تدریس بود. دانشیار گروه علوم تربیتی با تخصص برنامۀ درسی در این رابطه بیان داشت: "می‌توانیم با روش توضیح دادن به حل ابهامات بپردازیم، حتی ممکن است درس را با یک سؤال آغاز کنیم تا کنجکاوی دانش‌آموزان برانگیخته شود؛ تا حالا به این فکر کردین آبی که می‌نوشیم ممکنه هزاران سال پیش بارون بوده باشه؟ حتی به جای آب زیرزمینی بگوییم: آب‌هایی که زیر خاک پنهان شده‌اند یا در خاک زندگی می‌کنند". دبیر جغرافیا در این مورد افزود: "یکی از روش‌های تدریس می‌تواند بحث گروهی باشد. به این شکل که برای آموزش تبخیر آب، بچه‌ها را به گروه‌های مختلفی تقسیم کرد و از آن­ها بخواهیم که دربارۀ آن به­صورت گروهی بحث کنند و نتیجۀ بحث‌های‌شان را سرگروه‌ها برای کل کلاس توضیح بدهند و یا بچه‌ها را به فضای آزمایشگاه ببریم تا قطرات آب را زیر میکروسکوپ مشاهده کنند". آموزگار ابتدایی درخصوص استفاده از روش تدریس حل مسأله گفت: "معلمان همیشه نباید پاسخ‌های مستقیم بدهند، بلکه آن­ها باید مهارت پرسشگری و تحلیل دانش‌آموزان را تقویت کنند. سؤالاتی مثل: در مدرسه ما شیر آب حیاط همیشه باز می‌مونه و آب هدر میره، به نظر شما باید چیکار کنیم؟ کسی راه حلی براش داره؟ چطور می‌تونیم توی خونه آب کم­تری مصرف کنیم؟ بچه‌ها با ارائۀ پاسخ‌های درست حس می‌کنند که می‌توانند ایجاد تغییر کنند". معلم زیست اشاره کرد: "دانش‌آموزان به دو گروه تقسیم شوند. گروه یک؛ رفتارهای نادرست آب را مثل: باز گذاشتن شیر آب و گروه دو؛ رفتارهای درست مثل: بستن آب و مسواک زدن با استفاده از لیوان را نشان داده و بازی کنند. این­طور مواقع یک گروه کوچک از بچه‌ها به عدۀ زیادی از دانش‌آموزان آموزش داده و هم بچه‌هایی که داستان را اجرا کردند و هم آن­هایی که مشغول تماشا کردن بودند، پیام اخلاقی و علمی هر موضوع را به­راحتی درک می‌کنند". آموزگار ابتدایی معتقد بود: "به کمک طراحی بازی­ای به بچه‌ها نقش‌های گوناگونی داد، یکی نقش گیاه ساحلی را بازی کند، یکی صدف بشود، یکی ماهی. یا اینکه نقاشی­هایی با موضوع ساحل بکشند و یا با یک شعر کوتاه، فواید سواحل را بگویند". یکی دیگر از آموزگاران ابتدایی می­گوید: "معلم برای آموزش فرآیند تصفیۀ آب می‌تواند از شن و زغال سنگ یا یک بطری آب و پنبه استفاده کند تا آب مقابل چشم بچه‌ها تصفیه شود و یاد بگیرند اگر روزی رفتن کَمپ و به آب تمیز دسترسی نداشتند، خودشان آب را تصفیه کنند".

ارزشیابی برنامۀ درسی آب

 در راستای یکی دیگر از مضامین در برنامۀ درسی آب، ارزشیابی لحاظ گردید که دانشیار گروه علوم تربیتی با تخصص مطالعات برنامۀ درسی در این مورد بیان کرد: "گاهی صرفاً در قالب پرسش‌های ساده به درک آنچه که دانش‌آموز یاد گرفته می‌رسیم، همین که می­داند آب از کجا میاد و به کجا می­رود: متوجه می‌شویم که منابع آب را می‌داند. اینکه دلیل می­آورد که چرا نباید شیر آب را باز بگذاریم: متوجه می‌شیم به اهمیت آب و صرفه‌جویی پی برده. اینکه می­گوید به این دلایل نباید آب دریا را آلوده کرد: متوجه می‌شویم با اثرات آلودگی آب‌ها آشنا شده و فرق بین آب تمیز و آلوده را می‌داند". آموزگار ابتدایی در این خصوص افزود: "نکته‌ای که در ارزشیابی اهمیت دارد فراهم آوردن فضای ارزشیابی‌ای بدون ترس و دلهره‌ای است. گاهی دانش­آموزان ممکن است با وجود دانستن پاسخ­های صحیح نتواند به ارائۀ آن­ها بپردازد؛ لذا، چون سبک یادگیری بچه‌ها متفاوت است، نوع ارزشیابی‌ها هم باید متفاوت و در محیط‌های امن و آرام اتفاق بیفتد. معلمان از طریق نقاشی با موضوع اهمیت آب پاک می‌تواند به ارزشیابی بپردازد و در طول سال تحصیلی، با فعالیت‌هایی که به دانش‌آموزان انجام می‌دهند به بررسی میزان یادگیری آن­ها بپردازد". دبیر جغرافیا بیان داشت: "مسؤولیت ارزشیابی می‌تواند با علامت زدن یک برگۀ خودارزیابی تصویری یا جدولی به خود دانش‌آموزان محول شود. این برگه می­تواند شامل سؤالات ترکیبی یا چند گزینه­ای همچون: امروز فهمیدم چرخۀ آب چطور کار می‌کنه، من شیر آب را بی‌دلیل هر جایی باز رها نمی‌کنم، باشد"یک وقت‌هایی می­شود نمودار پیشرفت بچه‌ها را روی یک نردبان به تصویر کشید و معلم از تصویر بچه‌ها روی این نردبان استفاده کند و از هریک از بچه‌ها بخواهد هر هفته جای خودشان را روی این نردبان مشخص کنند". آموزگار ابتدایی در ادامه افزود: "گاهی ممکن است دانش‌آموزان طی یک نمایش با موضوعات آب، رفتارهای دوستانشان را به دقت بررسی کنند. در این شرایط می‌توانیم چک­لیست‌هایی به آنان داده تا به دوستانشان نمره بدهند". دانشیار گروه علوم تربیتی با تخصص مطالعات برنامۀ درسی در رابطه با ارزیابی عملکرد در برنامۀ درسی آب اظهار داشت: "هریک از بچه‌ها می‌توانند تکالیفی داشته باشند و بیایند میزان مصرف آب در یک روز ثبت کنند، بعد بیایند یک سری پیشنهاد بدهند که چیکار کنند باعث کم­تر مصرف کردن آب می‌شوند".

5      جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر به دنبال طراحی برنامۀ درسی آب در سیستم آموزش و پرورش ایران بود. نتایج به­دست­آمده نشان داد که دانش‌آموزان می‌بایست محتواهای آموزشی مختلفی را در این برنامه یاد بگیرند. یکی از آن­ها اهمیت قائل­شدن برای منابع آب بود؛ لذا از منظر درک اهمیت این منابع ارزشمند و مصرف درست از آن­ها، به­عنوان یک ارزش درونی­شده با پژوهش‌های (Li et al, 2024; Nikookar, 2024; Barreiros et al, 2024; Refiee, Shahnabati & Kiani Feyzabadi, 2021) و از نظر مدیریت منابع آب با پژوهش‌های (Peña-Becerril et al, 2025 & Rosa Iris et al, 2023) هم­سو می‌باشد. در تبیین نتایج به­دست­آمده باید عنوان داشت آب در ایران نه­تنها یک منبع طبیعی، بلکه عاملی راهبردی در تضمین تاب­آوری اجتماعی، امنیت غذایی و پایداری توسعه است. از این رو، مصرف درست و مدیریت­شدۀ آن به­عنوان یک ضرورت ملی شناخته می­شود. از آنجایی هم که بخش قابل توجهی از الگوهای مصرف آب در دوران کودکی و مدرسه شکل می­گیرد، به همین دلیل گنجاندن برنامۀ ­درسی آب در سیستم آموزشی می­تواند نقش بنیادین در ایجاد سواد آبی و تربیت شهروندان مسؤول ایفا کند. در چنین برنامه­ای، یادگیری تنها معطوف به انتقال اطلاعات نیست، بلکه به فهم نظام­مند دانش­آموزان از چرخۀ آب، بحران­های اقلیمی، پیامدهای کم­آبی و شیوه­های مدیریت پایدار منجر می­شود و درنهایت رفتارهای مصرفی آنان را اصلاح می­کند. با توجه به شرایط اقلیمی ایران، وابستگی بخش کشاورزی و شهری به منابع محدود آب و افزایش تنش­های آبی در دهه­های اخیر، ادغام آموزش­های آبی در برنامۀ درسی، یک اقدام اختیاری یا صرفاً آگاهی­بخشی نیست، بلکه راهبردی آموزشی برای پیشگیری از بحران­های آینده محسوب می­شود. بنابراین، برنامۀ درسی آب می­تواند با پرورش مهارت­های تفکر انتقادی، تصمیم­گیری مسؤولانه و مشارکت­جویی اجتماعی، نسل آینده را قادر سازد تا در مقام شهروندان آگاه، الگوهای مصرف پایدار را انتخاب کرده و در مدیریت منابع آب کشور نقش فعال داشته باشند.  

یکی دیگر از مضامین استخراج­شده، مضمون راهبردهای یاددهی-یادگیری در برنامۀ درسی آب بود که شامل نقش و ویژگی‌های معلم، فعالیت­ها و ویژگی‌های دانش‌آموز، مواد و منابع آموزشی، فضای آموزشی و روش تدریس است. درخصوص مضمون استخراج­شدۀ نقش و ویژگی‌های معلم در برنامۀ درسی آب یکی از ویژگی‌هایی که بسیار مورد توجه قرار گرفته؛ الگوی مشاهده‌ای بودن معلم است. از نظر توجه به نقش الگویی معلمان و تأثیر آنان در سرمشق‌گیری توسط دانش‌آموزان با پژوهش‌های (Hasan, 2025; Yeli-Panula et al, 2023; Ampartzaki, Kalogiannakis & Papadakis, 2021; Ruiz-Garzón, Olmos-Gómez & Estrada Vidal, 2021) و از نظر اهمیت تحصیل معلمان در رشته‌های تخصصی محیط زیست برای آموزش مسائل مربوط به آب و اهمیت نقش به­روزرسانی آموخته‌های‌شان از طریق شرکت در دوره‌های ضمن خدمت هم­سو با پژوهش (Bulut & Elcioksuzoglu, 2025 & Yli-Panula et al, 2023) می‌باشد. از دلایلی که جهت تبیین این موضوع می‌توان عنوان کرد، این است که در برنامۀ درسی آب، نقش معلم فراتر از انتقال­دهندۀ دانش و اطلاعات بوده و به منزلۀ الگوی رفتاری ملموس برای مدیریت پایدارِ منابع طبیعی عمل می­کند. از آنجایی که بخش قابل توجهی از یادگیری­های محیط زیستی از طریق مشاهده و همانندسازی رخ می­دهد، رفتارهای مصرفی و نگرش­های معلم نسبت به آب، تأثیر مستقیمی بر درک و واکنش­های دانش­آموزان دارد. بنابراین ضروری است معلمانی که در این حوزه تدریس می­کنند، علاوه بر برخورداری از دانش تخصصی مرتبط با مباحث محیط زیست و مدیریت آب، آموزش­های دانشگاهی یا حرفه­ای متناسب را نیز گذرانده باشند تا قادر باشند عدالت آبی، مصرف مسؤولانه و مفاهیمی از این دست را با زبانی قابل فهم و مبتنی بر شواهد برای دانش­آموزان توضیح دهند. علاوه بر این، با توجه به تغییرات سریع علمی و چالش­های نوظهور مرتبط با کم­آبی در ایران، به­روز نگه­داشتن دانش معلمان از طریق مشارکت در دوره­های ضمن خدمت، کارگاه­های تخصصی و برنامه­های بازآموزی ضروری است؛ زیرا چنین دوره­هایی نه­تنها دانش جدید ارائه می­کنند، بلکه شیوه­های نوین تدریس، فعالیت­های تجربی و رویکردهای مشارکتی در آموزش محیط زیست و برنامۀ درسی آب را نیز تقویت می­کنند. در نتیجه، معلمی که هم از حیث دانش و هم از نظر رفتار حرفه­ای الگوی مصرف آب است، می­تواند انگیزش دانش­آموزان را افزایش دهد، آگاهی آنان را به فهم عمیق و کنشگری مسؤولانه تبدیل کند و نقش کلیدی در موفقیت برنامۀ درسی آب داشته باشد. 

از دیگر مضامین استخراج­شده در بخش راهبردهای-یادگیری برنامۀ درسی آب، مضمون فعالیت­ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان است که در رابطه با انتقال حس مسؤولیت‌پذیری به دانش‌آموزان و ارزش قائل­شدن برای منابع محدود و رعایت الگوی صحیح مصرف به­واسطۀ برنامۀ درسی آب با پژوهش‌های (Uzorka, Akiyoda & Mohammad Isa, 2024; Leal Filho et al, 2024) هم­سو است. در تبیین این مضمون باید اشاره داشت که در برنامۀ درسی آب، نقش دانش‌آموزان صرفاً دریافت­کنندۀ دانش نیست؛ بلکه آنان در جریان فعالیت­های یادگیری به­تدریج به کنشگران محیط زیستی تبدیل می­شوند و به­واسطۀ مشارکت در تجربه­های واقعی، حس مسؤولیت­پذیری نسبت به منابع طبیعی، پایداری آب و حفظ نظم هیدرولوژیکی را در خود پرورش می­دهد. طراحی فعالیت­هایی مانند مشاهده و تحلیل الگوی مصرف آب در خانه و مدرسه، مشارکت در پروژه­های صرفه­جویی، اجرای فعالیت­های پژوهشی کوچک و ایفای نقش در برنامه­های مدرسه­محور، به دانش­آموزان کمک می­کند تا محدودیت منابع آبی را به­صورت عینی درک و ارزش این منابع را نه در سطح دانشی، بلکه در سطح نگرشی و رفتاری تجربه کنند. چنین تجربه­هایی سبب شکل­گیری "یادگیری موقعیتی" از بحران آب می­شود؛ یعنی دانش­آموز یاد می­گیرد که تصمیم­های روزمره او در میزان مصرف و حفاظت از آب اثر مستقیم دارد. با این فرآیند، الگوی صحیح مصرف تنها یک توصیۀ آموزشی باقی نمی­ماند، بلکه به بخشی از سبک زندگی فرد تبدیل می­شود. همچنین فعالیت­های گروهی و مسؤولیت­های مشارکتی، فرصت بروز رفتارهای شهروندی و احساس تعلق نسبت به جامعه و محیط زیست را فراهم می­کند. در نهایت، دانش­آموزانی که در این برنامه درگیر فعالیت­های معنادار می­شوند، نه­تنها درک عمیق­تری از چالش کم­آبی کسب می­کنند، بلکه به شهروندانی آگاه، مسؤول و حساس نسبت به حفظ منابع محدود آب تبدیل می­شوند.       

یکی دیگر از مضامین استخراج­شده در بخش راهبردهای یاددهی-یادگیری؛ مضمون مواد و منابع آموزشی می‌باشد. در خصوص استفاده از مواد و منابع آموزشی مختلف در برنامۀ درسی آب به منظور سهولت یادگیری دانش­آموزان و پیش­برد سریع‌تر اهداف این برنامه با پژوهش‌های (Tajari, Tajari & Pakzad, 2025; Ampartzaki, Kalogiannakis & Papadakis, 2021; Rajaean, Keshtiaray & Nadi, 2019) هم­سو می‌باشد. در تبیین این موضوع باید اذعان داشت که با توجه ماهیت چندبعدی موضوعات مربوط به آب، تدریس نظری مفاهیم این برنامه صرفاً به قابل فهم شدن برای دانش‌آموزان نمی‌انجامد. موضوعاتی مانند: مصرف بهینه، حفاظت از منابع آبی و درک پیامدهای منفی محیط زیستیِ کم­آبی به مشاهدۀ مستقیم نیاز دارد؛ لذا فرآیند یادگیری باید از حالت انتقال اطلاعات به فرآیندی پویا، درگیرکننده و معنادار تبدیل شود تا دانش‌آموزان امکان تلفیق دانش نظری با مهارت‌های عملی و نگرش‌های محیط زیستی را فراهم کنند. به همین دلیل، استفاده از کتاب‌ها و شرح داستان‌های آموزنده در خصوص مفاهیم زیربنایی برنامۀ درسی آب، ارائۀ تجربیات در قالب یک خاطرۀ جذاب در رابطه با نحوۀ صرفه‌جویی از آب، استفاده از قابلیت‌های تکنولوژیکی موجود در مدرسه و نمایش مستندهای محیط زیستی، امکان مشاهده، تحلیل و تجربۀ مستقیم را برای دانش­آموزان فراهم می­کند. از طرفی، دانش‌آموزان ارتباط میان دانش مدرسه­ای و مسائل واقعی جامعه را درک می­کنند و در عمل نیز با حس مسؤولیت درونی، رفتارهای پایدار را تمرین کرده و واکنش‌های سازنده از خود نشان دهند.

از دیگر مضامین استخراج­شده در بخش راهبردهای-یاددهی یادگیری؛ مضمون فضای آموزشی است که در رابطه با بهره‌گیری از فضاهای آموزشی متنوع و استفاده از محیط‌های فرح‌بخش با پژوهش‌های (Farahmand, Abedini Baltork & Izadi, 2024 & Tajari, Tajari & Pakzad, 2025) هم­سو می‌باشد. از دلایلی که جهت تبیین این مسأله می‌توان بیان داشت این است که استفاده از فضاهای آموزشی متنوع در برنامۀ درسی آب نقش اساسی در تحقق یادگیری معنادار دارد؛ زیرا آموزش مربوط به آب زمانی اثربخش خواهد بود که از محدودۀ کلاس درس فراتر رفته و در بسترهای واقعی زندگی تجربه شود. از این رو، استفاده از فضاهایی مانند: آزمایشگاه، مراکز تصفیۀ آب، رودخانه‌ها، موزه­های علوم و بسیاری از محیط‌های کمک­کنندۀ دیگر، این فرصت را فراهم می‌کند تا دانش­آموزان مفاهیم مرتبط با آب را به­صورت عینی و کاربردی درک و دریافت کنند و با تجربه‌های شخصی به آن معنا ببخشند. از آنجایی هم که در برنامۀ درسی تنوع فضاهای آموزشی با اصل "زمینه‌مندی یادگیری" هم­راستا است، به این معنا که یادگیری در بسترهای واقعی و قابل لمس سبب درک بهتر مفاهیم می‌شود. چنین تجربه‌هایی در برنامۀ درسی آب ارتباط میان دانش نظری و واقعیت‌های محیط زیستی را تقویت کرده، به افزایش درگیری شناختی دانش‌آموزان منجر می‌شود و آموزش آب از یک فعالیت مدرسه‌ای به یک فرآیند اجتماعی و فرهنگی تبدیل می‌شود.

آخرین مضمون استخراج­شده در بخش راهبردهای یاددهی- یادگیری برنامۀ درسی آب؛ مضمون روش تدریس می‌باشد. در ارتباط با به­کار­بستن روش‌های تدریس گوناگون به تناسب موضوعات آموزشی مرتبط با برنامۀ درسی آب با پژوهش‌های (Husin et al, 2025; Farahmand, Abedini Baltork & Izadi, 2024 & Tajari, Tajari & Pakzad, 2025) هم­سو می‌باشد. در راستای تبیین این مسأله، ذکر این مورد حائز اهمیت است که به­کارگیری روش‌های تدریس مختلف در برنامۀ درسی آب، یادگیری دانش‌آموزان را تنها محدود به انتقال مفاهیم توسط معلم و دریافت از همان مسیرهای انتقال داده شده نمی‌کند. این برنامه با اصل قرار دادن تفاوت‌ها، زمینه را برای یادگیرندگان مختلف فراهم می­کند تا به سطوح بالای شناختی دست یابند و از رفتارهای آسیب‌رسان اجتناب کنند. به­عنوان نمونه آموزش در زمینۀ آب به روش توضیحی، به سازمان‌دهی و درک مفاهیم پایه کمک کرده و استفاده از روش‌هایی مانند حل مسأله، تفکر انتقادی و مهارت تصمیم‌گیری را تقویت می‌کند. همچنین تدریس به روش ایفای نقش، سبب درگیر کردن جنبه‌های عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان با ارزش‌ها و نگرش‌های محیط زیستی می‌شود. افزون بر این، این تنوع در برنامۀ درسی با اصل "انعطاف‌پذیری آموزش" و "یادگیری فعال" هم­راستا است. به این معنا که آموزش باید متناسب با موضوع، موقعیت و یادگیرنده طراحی و اجرا شود. در نتیجه ترکیب و تلفیق روش‌های تدریس در برنامۀ درسی آب موجب می‌شود یادگیری تجربی و تحول‌نگر که دقیقاً یکی از اهداف برنامۀ درسی آب است، شکل گیرد.

آخرین مضمون استخراج­شده، ارزشیابی برنامۀ درسی آب است. در تأیید اتخاذ رویکردهای مناسب برای اندازه‌گیری میزان آموخته‌های دانش‌آموزان و تأثیر این برنامه در افراد هم­سو با پژوهش (Saeidi & Meiboudi, 2023) است. در تبیین این موضوع باید اشاره داشت که ارزشیابی در برنامۀ درسی آب به ایفای نقشی فراتر از سنجش میزان یادگیری (رویکردهای سنتیِ آزمون­محور) پرداخته و ابزاری برای بازتاب و تقویت فرآیند یادگیری محسوب می‌شود. در این راستا، ماهیت چندبعدی آموزش آب ایجاب می‌کند از شیوه‌های متنوع ارزشیابی استفاده شود تا تمامی ابعاد یادگیری به­صورت جامع مورد سنجش قرار گیرد. به­کارگیری ترکیبی از روش­های؛ ارزیابی عملکرد، مشاهدۀ رفتارهای مصرفی و ارزیابی در فعالیت‌های میدانی می‌تواند تصویری دقیق‌تر از میزان تحقق اهداف برنامه فراهم کند. این تنوع در ارزشیابی به معلم اجازه می­دهد تا میزان فهم دانش­آموزان از مسائل واقعی آب، توانایی تحلیل موقعیت­های مرتبط و میزان تغییر رفتار و نگرش­های آنان را به­طور دقیق بررسی کند. افزون بر این، ارزشیابی آموزشی مستمر موجب می­شود دانش­آموزان به­صورت پیوسته درگیر بهبود عملکرد خود شوند و مشارکت فعال در یادگیری را تقویت کنند. در مجموع، تنوع شیوه­های ارزشیابی هم با ماهیت بین رشته­ای و مسأله­محور موضوعات آب سازگار است و هم به افزایش اثربخشی برنامۀ درسی آب و تحقق اهداف آن در تربیت شهروندان آگاه و متعهد کمک می­کند.

روی هم­رفته سیستم آموزشی به معنای عام و برنامۀ درسی به معنای خاص، نقش اساسی و مهمی در راستای آموزش محیط زیست در ابعاد مختلف ایفا می­کند که متأسفانه پژوهش­های مختلف حاکی از وضعیت نامناسب در این حوزه است (Mansoori, Shahhoseini & Korivand,2025)

بر اساس نتایج به­دست­آمده پیشنهاد می‌شود؛ دوره‌های آموزشی هدفمند و مبتنی بر مهارت برای معلمان طراحی شود تا توانایی آنان در آموزش فعال، تلفیقی و مسأله­محور تقویت گردد. این دوره­ها باید شامل موضوعاتی مانند: تحلیل وضعیت آب محلی، مدیریت مصرف، طراحی فعالیت­های تجربه­محور و روش­های جدید ارزشیابی در آموزش محیط زیست باشد تا اجرای برنامۀ درسی آب کیفیت و اعتبار لازم را بیابد.

پیشنهاد می‌شود وزارت آموزش و پرورش با همکاری متخصصان محیط زیست و برنامه­ریزی­ درسی، "چارچوب ملی سواد آبی" را تدوین کند تا اهداف، محتوا؛ روش­های یاددهی-یادگیری و روش­های ارزشیابی مرتبط با آب در پایه­های تحصیلی مشخص شده و از پراکندگی کنونی جلوگیری گردد.

با توجه به اهمیت تجربه­های واقعی یادگیری، پیشنهاد می­شود مدارس در قالب تفاهم­نامه با سازمان­های مرتبط- مانند: شرکت آب منطقه­ای، محیط زیست، شهرداری­ها و یا انجمن­های مردمی- برنامه­های مشترک آموزشی و بازدیدهای میدانی طراحی کنند. این همکاری­ها به دانش­آموزان امکان می­دهد تا مفاهیم آب را در بسترهای واقعی مشاهده کنند و آموزش مدرسه­ای با مسائل روز کشور پیوند بخورد. همچنین به پژوهشگران پیشنهاد می­شود به شناسایی و طراحی الگوی برنامۀ درسی آب براساس دیدگاه صاحب­نظرانی مانند دکر واکر و... سنجش دیدگاه ذی­نفعان بپردازند.

حامی مالی

بنا به اظهار نویسندۀ مسؤول، این مقاله حامی مالی نداشته است.

سهم نویسندگان در پژوهش

تمامی نویسندگان سهم مساوی دارند

تضاد منافع

نویسندگان اعلام می­کنند که هیچ تضاد منافعی در رابطه با نویسندگی و یا انتشار این مقاله ندارند.

تقدیر و تشکر

نویسندگان از همۀ افراد مشارکت­کننده در این مقاله تشکر و قدردانی می­کنند.

منابع

Abedini Baltork, M. (2020). A Phenomenological Study of the Themes of Happiness Among Female Faculty Members of Mazandaran University. Women and Society. 11(2): 177-206. Dor:20.1001.1.20088566.1399.11.42.10.6.   [In Persian]

Ampartzaki, M., Kalogiannakis, M. & Popadakis, S. (2021). Our Knowledge about Sustainability Education in Early Years: Lessons from a Water Project. Education Sciences. 11(6): 1-15. https://doi.org/10.3390/educsci11060251.  

Barreiros, A. M., Durão, A., Galvão, A., Matos, C., Mateus, D., Araújo, I., Neves, L. & Mourato, S. (2024). Higher Education Institutions' Students' Literacy in Sustainable Use of Potable Water. Sustainability. 16(12): 1-21. https://doi.org/10.3390/su16125217. 

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using Thematic Analysis in Psychology. Qualitative Research in Psychology. 3(2): 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa. 

Bulut, B. & Elcioksuzoglu, I. (2025). Teachers' Beliefs about Education for Sustainable Development: Challenges and Opportunities. Sustainability. 17(16): 1-31. https://doi.org/10.3390/su17167552.  

Chunxian, Z. (2020). Situated Learning as Legitimate Peripheral Participation. Philosophy Study. 10(10): 649-653. https://doi.org/10.17265/2159-5313/2020.10.006.

Ekselsa, R. A., Purwianingsih, W., Anggraeni, S. & Candra Wicaksono, A. G. (2023). Developing System Thinking Skills Through Project-Based Learning Liaded with Education for Sustainable Development. JPBI(Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). 9(1): 62-73. https://doi.org/10.22219/jpbi.v9i1.24261.

Farahmand, A., Abedini Baltork, M. & Izadi, S. (2024). Identifying the Characteristics of Green Curriculum Elements in the Educational System: A Qualitative Case Study. Environmental Education & Sustainable Development. 13(3): 23-45. https://doi.org/10.30473/EE.2024.70789.2718.  [In Persian]

Ghasemi, F. , Mansoori, S. and yasbolaghi sharahi, B. (2025). Needs Assessment of the Environmental Education of Rural Women in Markazi Province Based on the Borich Model and Quadrant Analysis. Journals of Environmental Education and Sustainable Development, 14(1), 175-194. doi: 10.30473/ee.2025.72924.2796 [In Persian]

Gu, Z., Li, Y., Huang, S., Yao, C., Ji, K., Feng, D., Yi. Q. & Li, P. (2025). Assessment of Erosive Rainfall and its Spatial and Temporal Distribution Characteristics: Case Study of Henan Province, Central China. Water. 17(1): 1-14. https://doi.org/10.3390/w17010062. 

Hasan, H. (2025). Exploring the Role of Teacher Educators in Promoting Sustainable Development Goals Through Environmental Education: Perspectives and Practices. Environmental Sciences. 11(11): 69-76. https://doi.org/10.64252/gj35rm59. 

Huang, W., Zhang, P., Xu, D., Hu, J. & Yuan, Y. (2025). Evaluating the Influence of Extremely Rainfall on Urban Surface Water Quality: A Case Study of Hangzhou, China. Water. 17(1): 1-21. https://doi.org/10.3390/w17010117.

Husin, A., Helmi, H., Nengsih, Y. K. & Rendana, M. (2025). Environmental Education in Schools: Sustainability and Hope. Discover Sustainability. 6(1): 1-11. https://doi.org/10.1007/S43621-025-00837-2.  

IRNA(2018). 85% of Underground Water Resources have been Lost. www.irna.ir/amp/82987774/.  2018/8/1.  [In Persian] 

ISNA(2025). 40% of the World's Glaciers Will Disappeared Even if Global Warnings is Prevented. https://www.isna.ir/amp/1404031207750.  2025/6/2.  [In Persian]

Karami, S., Fathivajargah, K., Khosravi Babadi, A. A. & Farajzadeh Asl, M. (2020). Green Curriculum in the Higher Education for Iran: Water Crisis, Climate Change, Sources of Knowledge. Environmental Education and Sustainable Development. 9(1): 81-94. https://doi.org/10.30473/EE.2020.7228.  [In Persian]

Leal Filho, W., Viera Trevisan, L., Pilmenta Dinis, N. A., Ulmer, N., Paço, A., Sierra, J. & Salvia, A. (2024). Fostering Students' Participation in the Implementation of the Sustainable Development Goals at Higher Education Institutions. Discover Sustainability. 5(1): 1-24. https://doi.org/10.1007/S43621-024-00204-7.

Li, J., Wang, X., Liang, X., Song, X., Pan, L. & Lu, L. (2024). Water as a Key Focus Point for Developing Education for Sustainable Development: Content Analysis Based on Curriculum Standards. Sustainability. 16(24): 1-24. https://doi.org/10.3390/su162411229.

Mansoori, S. , shahhoseini, S. , & korivand, N. (2025). Representation of Human Interaction with the Environment in the High School Curriculum (case study: social studies textbooks). Journal of Society and the Environment, 2(3), 47-76. https://doi.org/10.22080/jsn.2025.29612.1103[In Persian]   

Martinez-Borreguero, G., Maestre-Jiménez, J., Mateos-Núñez, M. & Naranjo-Correa, F. L. (2020). An Integrated Model Approach of Education for Sustainable Development: Exploring the Concepts of Water, Energy and Water in Primary Education. Sustainability. 7(12): 1-17. https://doi.org/10.3390/su12072947. 

Nikookar, A. (2024). The Role of Education in Environmental Protection. Iranian Journal of Plant Psychology. 14(1): 4891-4894. https://doi.org/10.71551/ijpp.2024.1115323. [In Persian] 

Nour(2024). Horrifying Statistics on Land Subsidence Rates in Iran. https://nournews.ir/fa/news/192694. 2024/10/6.  [In Persian]

Peña-Becerril, M., Hernánsez-Téllez, M., Tunatiuh Romero Contreras, A., Gómez-Alborez, M. Á., Mostavhi-Loza, C. A. & Camacho-Zuñiga, C. (2025). Sustainabile Future through Education for Water. Information Systems Engineering & Management. 10(28): 146-154. https://doi.org/10.52783/jisem.v10i28s.4314.

Poudel Bhurtel, N. & Shaw, R. (2025). Changes of Urban Water Security and Drivers of Water Scarcity in Kathmandu Valley, Nepal. Urban Science. 9(3): 1-21. https://doi.org/10.3390/urbansci9030054.  

Rajaiean, N., Keshtiaray, N. & Nadi, M. A. (2019). Design of Education Course for Water Consumption Based on Flipped Learning(A Qualitative Research). Research in Teaching. 6(4): 166-188. https://dor.isc.ac/dor/20.1001.1.24765686.1397.6.4.9.6.  [In Persian].

Refiee, H., Shahnabati, N. & Kiani Feyzabadi, Z. (2021). Estimation of Virtual Water due to Wasted Products in Wholesale Fruit and Vegetable Markets: Case Study of Tehran City. Iranian Journal of Agricultural Economics & Development Research. 2(52): 229-246.

https://doi.org/10.22059/IJAEDR.2020.301216.668901.   [In Persian].

Rianti, N. S., Utaya, S., Purwanto & Shreshta, R. P. (2024). Uncovering the Effectiveness of the Project -Based Learning Model and Ecological Intelligence: Impact on Environmental Problem-Solving Ability in Senior High School. Jambora GEO Education Journal. 1(5): 33-43. https://doi.org/10.37905/jgej.v5i1.24461.

Rosa Iris, B., Sampedro Rosas, M. L., Rodrigues-Herrera, L. A., Solano, R. B., Soto-Rios, M. D. L. & Carrasco-Urrutia. (2023). Education for Sustainability Toolkit: The New Water Culture Approach. Education & Practice. 11(1): 59-84. https://doi.org/10.18488/61.v11i1.3258.  تأیید شد

Saeidi, A. & Meiboudi, H. (2023). Challenge of Evaluating Environmental Education in Iran's Green Schools and Strategies to Improve the Current Situation. Environmental Education & Sustainable Development. 11(2): 107-117. https://doi.org/10.30473/ee.2023.63265.2493. [In Persian] .

Saggar, M., McArdle, J., De Konin, A. & Choudhry, A. (2023). Designing Effective Experiential Curriculum: The Experiential Learning Map. Imagining SoTL. 3(2): 40-63. https://doi.org/10.29173/isotl693.

Simms, W., Demattia, E., Watson, J., McClelland, E., Parker, E. & Dudas, S. (2024). Using Design-Based Research to Develop the Learning Outcomes of Curriculum-Based Environmental Citizen Science Project. Citizen Science Theory and Practice. 9(1): 1-14. https://doi.org/10.5334/cstp.730.  تأیید شد 

Singer-Brodowski, M. (2023). The Potential of Transformative Learning for Sustainability Transitions: Moving Beyond Formal Learning Environments. Environment, Development and Sustainability. 27(9): 20621-20639. https://doi.org/10.1007/s10668-022-02444-x. 

Tajari, T., Tajari, M. & Pakzad, S. (2025). The Concept Model of an Environmental Literacy-Based Curriculum in Iran's Elementary Education System: A Grounded Theory Approach. Environmental Education & Sustainable Development. 13(2): 9-25.

https://doi.org/10.30473/EE.2024.63369.2498. [In Persian]    

Tasnim(2025). 24 Provinces of the Country are Facing Water Stress/Ranked the Second Driest Year in the Last 57 Years. https://www.tasnimnews.com/fa/news/1404/04/30/3358900/24. 2025/7/21. [In Persian] 

UNWATER(2025). Un World Water Development Report 2025.

https://www.unwater.org/publications/un-world-water-devepment-report-2025. 2025/3/27. 

Uzorka, A., Akiyoda, O. & Mohammad Isa, S. (2024). Strategies for Engaging Students in Sustainability Initiatives and Fostering a Sense of Ownership and Responsibility Towards Sustainable Development. Discover Sustainability. 5(1): 1-12. https://doi.org/10.1007/s43621-024-00505-x. 

Walraevens, K., Bennett, G., Alfarrah, N., Gebreyohannes, T., Berhane, G., Hagos, M., Hussein, A., Nigate, F., Belay, A. S., Birhanu, A. & Yenehun, A. (2025). Assessing the Potential of Volcanic and Sedimentary Rock Aquifers in Africa: Emphasizing Transmissivity, Water Quality, and Recharge as Key Evaluation Metrics. Water. 17(1): 1-25. https://doi.org/10.3390/w17010109. 

Waltner, E-M., Scharenberg, K., Hörsh, C. & Rieb, W. (2020). What Teachers Think and Know about Education for the Development and How They Implement in the Class. Sustainability. 12(4): 1-15. https://doi.org/10.3390/su12041690.  

Warner, L. A., Diaz, J. M. & Chaudhary, A. K. (2018). Informing Urban Landscape Water Conservation Extension Programs Using Behavior Research. Agricultural Education.  59(2): 32-48. https://doi.org/10.5032/jae.2018.02032. 

WHO(2023). Drinking Water. https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/drinking-water. 2023/9/13. 

Yli-Panula, E., Jeronen, E., Vesterkvist, S. & Mulari, L. (2023). Subject student Teachers' Perceptions of Key Environmental Problems and Their Own Role as Environmental Problem Solver. Education Sciences. 13(8): 1-16. https://doi.org/10.3390/educsci13080779.

Zhang, y., Wang, M., Wang, C. & Ji, L. (2025). The Impact Mechanism of Corporate Water Saving Behaviors or Consumer Response: A Case Study on High Water-Consuming Corporations. Water. 17(1): 1-26. https://doi.org/10.3390/w17010123. 

* Corresponding Author: Associate Professor, Faculty of Environment, University of Tehran, Iran.

*  نویسنده مسؤول: میمنت عابدینی

[1] دانشجوی کارشناسی ارشد مطالعات و برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه مازندران، مازندران، ایران. abedini.gilan@gmail.com

[2] دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه مازندران، مازندران، ایران. نویسنده مسئول. www.atefeh.farahmand.77@gmail.com

[3] استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه مازندران، مازندران، ایران. s.izadi@umz.ac.ir

[4] Land subsidence

[5] Water curriculum

[6] Experiential Learning

[7] Placed-Based Learning

[8] Sociocultural Theory

[9] Systems Thinking

[10] Transformative Learning

[11] Education for Sustainable Development

[12] Water Literacy

[13] Interview Approach

[14] Rigor 

[15] trust

[16] credibility

[17] Transferability

[18] Dependability

[19] Conformability

[20] Audit Trail

[1] M.Sc. Student in Curriculum Studies, University of Mazandaran, Babolsar, Iran.

[2] Associate Prof. in Curriculum Studies, Department of Education, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Mazandaran, Babolsar, Iran.

[3] Prof. in Curriculum Studies, Department of Education, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Mazandaran, Babolsar, Iran.